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JOSÉ PORTUGAL CATACORA:

¿El modelo educativo bajará de los andes?

Este año Centenario del nacimiento de José María Arguedas en la historia de la educación peruana recordamos al maestro José Portugal Catacora de quien el febrero de este año conmemoramos el centenario de su nacimiento. Lo traigo a colación en esta circunstancia cuando apreciamos que esta nueva gestión en educación quiere poner énfasis en impulsar la educación rural y darle el nivel de calidad que debería tener en el camino de ir acortando brechas e ir construyendo la equidad en los que menos tienen.

José Portugal Catacora, dicen sus biógrafos en su blogspot, que era de familia aymara del pueblo de Acora, Puno. Fue un maestro que egresó con las primeras promociones de la Escuela Normal de Puno, que desarrolló junto con sus compañeros maestros una notable actividad cultural, educativa e institucional para Puno. Supo interpretar las demandas por la educación de las movilizaciones campesinas, para que se crearan escuelas en el campo. Pensó con sus compañeros maestros que la educación era el principal instrumento de reivindicación del indio. La historia nos dice que ese proceso fue rico en experiencias bajo la influencia de la Escuela Nueva promovida por otro maestro puneño, José Antonio Encinas.

El maestro Portugal Catacora se inició como docente en Ayaviri. Creó la revista “El Educador Andino”(1932) y fue promotor del sindicato de maestros (1933).

El año 1945 elaboró una propuesta para reorganizar la educación rural, la misma que fue presentada al sector Educación. La propuesta fue publicada por el autor y la Asociación Provincial de Maestros Primarios de Puno con el nombre de "La Escuela Andina del Porvenir". El libro desarrolla algunas ideas que luego fueron consideradas en el diseño de los núcleos rurales campesinos establecidos por los gobiernos de Perú y Bolivia. Participó en la creación de los Núcleos Rurales Campesinos, experiencia educativa peruano boliviana establecida en la Conferencia de Huarisata (1945), a la que asistió como parte de la delegación peruana encargándose luego de la capacitación de maestros de ambos países.

Hasta el día de hoy los docentes de El Alto y La Paz recuerdan esta experiencia y lo mucho que aportó a las comunidades campesinas.

Contando con la amistad y el apoyo de José Antonio Encinas diseñó, desarrolló y dirigió el Instituto Experimental de Educación de Puno, hoy conocido como CEP 70001 de Huajsapata. La experiencia consistió en la formación y evaluación de los aspectos emocionales, socio-morales, físicos y cognitivos de los estudiantes. Dejó de lado los exámenes tradicionales, constatándose que los niños avanzaban en el sistema escolar de acuerdo al nivel de madurez que iban desarrollando y alcanzando.

Por ello Portugal Catacora señalaba que los niños “Nacen con el ser todas las potencialidades del sujeto en estado latente. La acción educativa debe contribuir al desarrollo de estas potencialidades, de acuerdo con los estados evolutivos del sujeto, en su medio social y natural. Esta concepción descarta toda posibilidad de transmitir al niño conocimientos y directivas de comportamiento; supone más bien descubrir las potencialidades específicas de cada ser, lograr que éstas se revelen a través de la conducta y procurar su mayor desarrollo posible, en forma autónoma y libre, en función de su medio social y natural y los cambios deseables que se aspiren alcanzar en él”. Decía que con esta experiencia “En síntesis iniciamos la creación de una pedagogía científica peruana, libre de presiones e imitaciones.”

José Antonio Encinas decía de esta experiencia que “La Escuela Experimental de Puno va a cambiar radicalmente la dirección pedagógica colocándola en el plano científico en donde la mente del niño entra en actividad bajo la hábil dirección del maestro. Aquella Escuela va a cambiar “el proceso de enseñar” por el “proceso de aprender. Invoco el espíritu de los maestros de Puno para que presten apoyo a la Escuela experimental, puesto que será el laboratorio de la pedagogía de donde habrán de salir experiencia de trascendencia para los intereses permanentes del país”. (José Antonio Encinas, 1956)

Nos dice José Luis Ayala que “el pensamiento pedagógico de Portugal se enmarca dentro de los principios de la Escuela Nueva y los modernos postulados de la educación, las ciencias sociales y la sicología social. Recogió la experiencia de la educación intuitiva que proviene de la cultura aymara y quechua. Los niños en esas culturas no son tratados de acuerdo a la edad cronológica sino en virtud al desarrollo sicológico que experimentan. Desde los cinco años trabajan ayudando a sus padres, luego aprenden los usos y costumbres. La educación, cultura y responsabilidades que tienen está en relación a la madurez que adquieren, es una acción educativa que no ha cambiado mucho.” (LOS ANDES. Puno, 27.02.11).

Sin embargo Portugal fue esparciendo su pensamiento y propuesta pedagógica hasta en los informes que remitía al Ministerio de Educación, como aquel del 15 de abril de 1956, donde plantea conceptos en torno al Plan Pedagógico que desarrollaba en el instituto Experimental de Educación Primaria en Puno. Se puede decir de manera resumida que debe; Reivindicar el quechua y el aymara como instrumento educativo y afianzamiento de la identidad cultural. Educar en función a la madurez sicológica y habilidad de los alumnos. Formar hábitos de trabajo en referencia a la realidad socio-cultural. Ampliar el rol de la escuela social preconizada por Encinas. Aplicar las modernas y nuevas conquistas de las ciencias sociales, sicología y pedagogía del siglo XX. Alentar la vocación de los niños para que desarrollen aptitudes en relación a la creación artística.(José Luis Ayala. Los Andes,Puno, 27.02.11)

¿Qué pasó con esta experiencia? ¿Qué con las ideas pedagógicas desarrolladas? ¿Qué de los aportes de Portugal Catacora? ¿Por qué no fueron valorardos, difundidos, mejorados?¿Por qué no reconocer que desde el interior del país podrían venir las ideas y experiencias educativas para nuestra propia problemática? Deberíamos releer a Valcárcel y su obra para revalorar los aportes del pensamiento andino escrito por personajes ilustrados de entonces. Pero deberíamos de leerlos desde una perspectiva pedagógica, pensando en la educación del poblador de los andes; quién es; qué hace; dónde vive; cuál es su economía; cuál su visión del mundo; cuál su historia y tradiciones. Marzal recoge algunas citas de Valcárcel quien nos dice que “La cultura bajará otra vez de los andes. ... De la humana nebulosa, casi antropopiteca, surgió el Inkario, otro luminar que duró cinco siglos…[…] De ese rescoldo cultural todavía viven diez millones de indios, caídos en las penumbras de las culturas muertas. De las tumbas saldrán los gérmenes de la Nueva Edad”.(Manuel Marzal. Historia de la antropología indigenista: México y Perú. Anthropos. Editorial del Hombre. Barcelona, 1993).

Por considerarla de importancia transcribo algunas de las propuestas planteadas por Portugal Catacora que se encuentran en el texto de 50 págs, impreso por la editorial Laikakota "La Escuela Andina del Porvenir: Esquema de un Plan de Organización de Escuelas Rurales", Asociación Provincial de Maestro Primarios de Puno. Puno 1945. Sin duda algunas ideas podrían tener vigencia y ser tomadas en consideración si se quiere intervenir en la formulación de una política para la educación rural hoy.

"No existen Escuelas Rurales propiamente dichas

La denominación de escuela rural en el Perú con respecto de las escuelas actuales solamente podría aceptarse desde el punto de vista de la ubicación de ellas en medios campesinos; pero por su organización, la trascendencia de su influencia en el medio comunal i por sus fines están muy lejos de llamarse tales.

Su organización carece de una modalidad propia o menor dicho, la escuela actual llamada rural no tiene la organización que la diferencia de la escuela de tipo distrital o provincial. Su acción es simple i restringidamente sobre los pocos niños que concurren a la escuela, sin ninguna influencia sobre el medio social. I luego esa acción reducida es puramente intelectualizante a base de la enseñanza de lectura, escritura i algunos conocimientos de carácter teórico.

La Escuela Rural debe encarar la solución de todos los aspectos de la vidacampesina

La Escuela Nueva peruana ha de orientarse de acuerdo con las modalidades propias de nuestra nacionalidad i organizarse sobre bases fundamentales lejos de todo formulismo político. Con este criterio consideramos que la Escuela Rural en el Perú debe abarcar todos los aspectos de la vida campesina. Su acción debe encarar problemas de orden económico, educacional, sanitario, social e incluso religioso.

Dentro de su acción económica, y teniendo en cuenta que la tierra es la razón fundamental de la vida rural, debe contribuir a colectivizar la producción agropecuaria, tecnificar los sistemas de explotación de la misma, fomentar el desarrollo de la pequeña industria, mediante procedimientos modernos e intensificar todo sistema de producción, organizando ferias i exposiciones.

En el orden educacional debe adaptar los fines de la esencia a las necesidades concretas del medio, formando buenos agricultores, buenos ganaderos i buenos pequeños industriales. Dentro del problema sanitario, debe mejorar la alimentación, los vestidos, la vivienda higienizar los servicios públicos, prevenir i combatir las enfermedades epidémicas i endémicas.

En el orden social, debe propender a la formación de entidades de producción i consumo, de beneficencia, de colaboración con la escuela, i en general toda índole de instituciones culturales, artísticas, deportivas i sociales.

En lo que respecta a la moral, debe adoptar todos los métodos requeridos para extirpar los vicios morales i materiales; principalmente aquellos que como el robo, la mentira i la pereza, tienen origen en la desconfianza históricamente arraigada que el indio siente con respecto al mestizo i el blanco.

I en general, en todo orden de cosas, debe tratar de acrecentar las virtudes sociales campesinas, que constituyen la heredad cultural de su magnífico pasado histórico.

La Escuela Rural debe ser orientada por la acción coordinada de diversos ministerios

La Escuela Rural que propugnamos encara la solución del problema indígena en toda su amplitud i dentro de él resolver el problema del analfabetismo. La Educación Rural en el Perú debe demandar no solamente la contribución del Ministerio de Educación Pública, sino también la de otros ministerios.

Organización Escolar

Dentro de la nueva organización, las Escuelas Rurales se distribuirán i se agruparán teniendo en cuenta las condiciones geográficas i demográficas del medio rural, en determinadas áreas llamadas Zonas Escolares. Dichas Zonas podrían designarse con el nombre genérico de Aillos Escolares, para darles nominación genuinamente americana. Toda zona escolar tendrá una cabezera de zona, designada por su ubicación central i otra razones como un centro directriz e actividades de la zona.

Las escuelas se organizarán con la siguientes secciones: Preescolar, Escolar, Técnica, Post escolar de culturización y Para Escolar de alfabetización.

Planes y Programas adaptados a cada región natural y a cada provincia

De un modo general los programas serán sintéticos, debiendo analizarse para su aplicabilidad en cada provincia i aún en cada zona escolar, tomando en consideración las necesidades i exigencias especiales i propias de las zonas que comprendan las provincias.
En cada escuela funcionará un Refectorio Escolar al servicio de los niños. Otro aspecto a encarar es la formación del hábito de higiene en viviendas saludables higiénicas i dotadas del confort indispensable. Con este objeto cada escuela contará con dormitorios permanentes para niños menores de 10 años, para quienes entraña un esfuerzo físico que sobrepasa a sus contingencias
físicas trasladarse"

El libro concluye proponiendo Leyes especiales como el Servicio Magisterial Obligatorio, el aporte presupuestal a la educación rural por parte de varios Ministerios y la creación de la Dirección de Educación Rural. Incluye comentarios favorables como una carta de Encinas y notas de Julián Palacios y otros intelectuales y autoridades de Puno.

¿Qué podemos añadir a esta propuesta? ¿Acaso no encontramos vasos comunicantes desde lo pedagógico con aquello que llaman la nueva ruralidad educativa? Hoy se nos dice que la calidad de la educación rural debe ser evaluada desde el interior de la escuela y el aula, para intentar develar las dificultades y limitaciones de la praxis pedagógica rural, que atañen tanto al niño en términos de su aprendizaje, como al docente en su formación y desempeño, y las circunstancias que revelan una particular cultura de la escuela que condiciona la práctica educativa (Mendoza, Quintero y Colmenares, 2003 Informe Técnico al Convenio Andrés Bello acerca del proyecto “la escuela que aprende: hacia la transformación de la cultura escolar”. Rubio, Venezuela: CAB.)

¿Qué nos dijeron Portugal y Encinas hace “taitantos” años? ¿Por qué no se les escuchó? ¿Los Núcleos Escolares Campesinos de la Reforma de los 70 fueron creados en ese espíritu y sentido? ¿Qué sucedió con ellos? ¿No será que la estandarización los fue extinguiendo para imponer un modelo que no respetaba su identidad y raíces culturales?

Al igual que los tiempos de Portugal Catacora y Encinas hoy debemos tener el derecho a hablar de una educación rural, con rasgos claramente diferentes de la educación que se desarrolla en contextos urbanos, que reivindican la identidad de lo rural, aún en los nuevos tiempos.

Lo escrito por Portugal Catacora sigue teniendo validez pues evidencia una realidad que ha permanecido estática. Si visitamos escuelitas perdidas entre páramos, donde llega el docente después de caminar 10 horas desde la carretera, es patente la emergencia en que se vive. Esto denota cómo el Estado, la sociedad, la clase política y la política educativa han sido incapaces de diseñar y desarrollar mecanismos que permitan reconfigurar una oferta educativa rural que se fundamente en lo que se ha elaborado e irla mejorando.

En un Seminario Interamericano sobre problemas de la educación en el medio rural (OEA 1971) ya se nos informaba sobre la problemática educativa rural de América Latina. Se señalaban como aspectos a tener en cuenta: la inequidad; el déficit de rendimiento escolar ocasionado por el retardo pedagógico, repitencia, ausentismo, deserción; la baja cobertura de la oferta educativa; la centralización de la toma de decisiones en materia curricular y de gestión; escasa pertinencia curricular, pues los programas no son expresión de los sectores económicos y socioculturales que definen la dinámica de los sectores rurales en las respectivas regiones del país; desvinculación entre la escuela y la comunidad, reflejada en la pérdida progresiva de protagonismo de la escuela como espacio de encuentro, entre las políticas del Estado y la sociedad campesina en general; poca variabilidad de métodos y procedimientos de enseñanza; material didáctico deficitario, en especial, fallas en la preparación y distribución de materiales visuales y audiovisuales; carencia de supervisión escolar rural; inadecuada evaluación del rendimiento escolar; débil identificación del docente con la comunidad, en especial, los docentes que no residen en las comunidades donde
trabajan, Insatisfacción del docente por las condiciones de vida y trabajo en el medio rural; pobreza de los programas de asistencia al escolar y baja capacidad de las escuelas y las organizaciones comunitarias para gestionar la prestación de servicios asistenciales. La no atención a los problemas de salud de los escolares; inadecuada infraestructura escolar que ponen en riesgo al niño y al maestro. El eco de esos problemas sigue resonando, pero nadie sabe interpretarlos.

Si vemos en retrospectiva, en nuestro país no hubo una decisión política de abordar el tema de la educación rural. Por eso la carencia de una direccionalidad estratégica que apoyen la realización de cambios profundos de acuerdo al proyecto de país que queremos. El PEN plantea el marco general que permitirá acoger una propuesta educativa para los más excluidos del país. Es bueno que nos movilicemos teniendo presente que requerimos un nuevo horizonte. Lo planteado en el PEN debería afinarse en función de una problemática que día a día cambia y que en demanda respuestas técnico pedagógicas, acompañadas de decisiones políticas a desarrollar.

José Portugal Catacora, nos ha demostrado que sí es posible desarrollar una alternativa educativa para las zonas rurales del país. Es necesario poner en evidencia la solidaridad, el compromiso profesional y la voluntad política, en aras de que la equidad no sea un discurso sin un correlato. Por el contrario, la equidad se puede construir cuando aceptemos la diversidad y el respeto por el otro.

LUIS MIGUEL SARAVIA, 23 de Agosto 2011.
En: http://www.foroeducativo.org/

José Portugal Catacora. Entre los Hombres que hicieron una época

Rodolfo Sánchez Garrafa*

rodosang@sitiohoy.net
Gracias a un texto autobiográfico, custodiado por José Luis Ayala Olazábal, conocemos diversos detalles sobre la vida del Maestro José Portugal Catacora. Nuestro personaje nació en Ácora un día de febrero del año 1911, casi en los albores del siglo XX. Su llegada al mundo se produjo de manera accidentada y, a lo largo de su vida, su laboriosa experiencia estuvo llena de limitaciones y contrariedades que supo convertir en retos, los cuales acrecentaron su fe en la posibilidad de construir una sociedad más justa.

Habiendo sido primero un artesano, luego un administrador formado en la vida, decidió orientarse al cultivo de la pedagogía, ingresando en 1943 a la Escuela Normal de San Carlos-Puno donde obtuvo el título de Normalista de Primera Categoría. Dedicó su vida a la causa de la educación nacional, ya como alfabetizador, docente primario, especialista en sanidad rural y servicio social, ya como funcionario de la administración educacional tanto en el nivel regional cuanto nacional y como docente universitario. Aunque cumplió eficientemente todas estas diversas responsabilidades ocupacionales, es seguro que el campo en el que alcanzó mayor brillo ha sido el de la innovación y reflexión sobre el quehacer educativo.


Hombre de su tiempo, bebió ideas e ideales de sus maestros como Humberto Luna Pacheco, Julián Palacios Ríos, Alfonso Torres Luna, de sus coetáneos y compañeros de camino como Lucas Ortiz Santayana, José Marroquín, José Antonio Valer, María Asunción Galindo, entre otros, nutriéndose con pasión de las más avanzadas ideas educacionales producidas en el mundo. Puede decirse que militó en la llamada escuela nueva o escuela activa, cuya teoría no se limitó a reproducir, sino que la enriqueció, junto a otros educadores de su generación interesados por la educación de la población originaria, llámese quechua o aymara. En efecto, la escuela nueva, como uno de los más importantes movimientos educativos del siglo pasado, acogió una serie de principios que cuestionaron y superaron las concepciones y prácticas de la educación tradicional. Aunque la escuela nueva, surgida en las postrimerías del siglo XIX, cedería su lugar a otras corrientes al cabo de la segunda guerra mundial, está visto que en nuestro país tuvo una vigencia productiva hasta los años setenta y, podría decirse, que sus ecos todavía nos llegan, debido a su profundidad y pertinencia.

Portugal Catacora reconoció en José Antonio Encinas al maestro de los maestros peruanos y sembrador de la simiente primigenia de una escuela nueva en el Perú; no obstante, podría decirse que Portugal, más que un discípulo, fue un hombre cuya praxis convergió con las ideas renovadoras de Encinas. No en vano dijo este último en una carta “(…) a mi juicio (el proyecto de Portugal) constituye uno de los mejores trabajos que hasta hoy conozco sobre tan importante materia” (Portugal 1945).

El punto de arranque: Los núcleos escolares campesinos

En 1946, cuando apenas había egresado de su centro de formación docente, José Portugal Catacora ya se perfiló como el gran visionario y uno de los adalides de la nueva escuela rural en el Perú. Formó parte de la comisión designada para organizar los cursos de especialización para maestros rurales en la granja Salcedo de Puno, cuya finalidad era la de preparar supervisores de los núcleos escolares campesinos que empezaron a establecerse al año siguiente (Portugal 1956). Hay que destacar que los esbozos esquemáticos del primer curso, en el que participaron 56 maestros-alumnos, entre bolivianos y peruanos, cobraron su forma definitiva en un auténtico proceso de construcción participativa.

Para el maestro Portugal era indudable que la educación constituía una ciencia y que la organización escolar era parte de ella. En nuestro medio la discusión sobre la naturaleza técnica de la educación se suscitaría muchos años más tarde (Piscoya 1974). El trabajo de Portugal Catacora fue amplio, le llevó a delimitar el campo de la organización escolar, su objeto y contenido, los fundamentos de la organización dentro del enfoque de la nueva escuela rural, su estructura, en la que destacan la escuela central y sus filiales. Un esfuerzo igualmente significativo le demandó sistematizar los lineamientos de la organización pedagógica de tal propuesta, incluyendo orientaciones técnicas, normas administrativas, planes y métodos de trabajo, así como la organización del personal y de las condiciones materiales del centro escolar.

Su gran oportunidad fue consecuencia de haberse firmado en Arequipa el convenio binacional peruano-boliviano para encarar la organización de los núcleos escolares campesinos, compromiso internacional que fue desarrollado en las jornadas de Warisata-Bolivia. Portugal (1946 y 1956) hizo una extensa reseña de estos antecedentes refiriendo hechos de los que él fue actor directo. Hasta ahora nuestras referencias más inmediatas se debían a J. Baum (1963) y M. Aréstegui (1966,1976).

Los núcleos escolares campesinos tuvieron una gran repercusión en materia de reestructuración del enfoque educacional en áreas rurales y básicamente en lo concerniente a la educación de los aborígenes. Por su parte las escuelas experimentales, pensadas para los medios urbanos, adelantaron innovaciones en materia de organización escolar, formulación de planes y programas, problemas de aprendizaje y de conducta de los educandos. Portugal Catacora orientaría sus mayores esfuerzos a esta expresión de la escuela nueva al tomar a su cargo la conducción del Instituto de Experimentación Educacional de Puno creado en 1947. No obstante, jamás abandonó su idea de proyectar la escuela nueva al medio rural, siendo así que eligió la Escuela de Jaylliwaya en los límites de la Hacienda Asiruni como campo propicio para contrastar el modelo desarrollado en la ciudad de Puno, aunque no pudo disponer del tiempo necesario para completar su propósito.


Un examen global de la producción intelectual de Portugal Catacora en materia educacional, puede resumirse considerando los siguientes temas vertebrales:

1.    Educación Experimental

Las ideas innovadoras de la escuela nueva tienen como uno de sus principios a la experimentación. Para Portugal Catacora los proyectos experimentales debían cumplir con el deber de hacer conocer los resultados de su labor a fin de crear una nueva conciencia pedagógica y suscitar una acción superativa de la escuela, lo que acostumbramos llamar retroalimentación y evaluación de proceso para la innovación y el desarrollo educacional. Dos temas le preocupaban centralmente al maestro puneño: la organización escolar y los niveles de aprendizaje. En cuanto a lo primero destaca el ensayo de un nuevo sistema de organización escolar por niveles de madurez de aprendizaje, el desarrollo de nuevos sistemas de trabajo y la concepción de la escuela en función social; sobre lo segundo, sus escritos refieren las manifestaciones de la conducta y las desviaciones de la personalidad, el empleo de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, las dificultades y limitaciones en el aprendizaje del castellano y las matemáticas y la determinación de los niveles de madurez del aprendizaje.

Se aprecia, entonces, que la concepción educativa asumida por el maestro Portugal era profundamente moderna y que abría el ámbito educacional al aporte de las ciencias sociales, superando la reducción de la actividad del profesional de la educación a la docencia y concediéndole amplias posibilidades en el campo de la investigación. La organización escolar por niveles constituyó una innovación integral sustentada en los aportes de la psicología educacional, alimentada particularmente por la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje. Los problemas percibidos con relación al aprendizaje del castellano y de las matemáticas, resultan como sabemos muy actuales, lo que demuestra también que las preocupaciones del modelo experimental no han sido atendidas de manera sostenida por el sistema educativo peruano.

Tal era el convencimiento respecto a la necesidad de pertinencia de la actividad educadora, que para Portugal Catacora, y los que como él pensaban, se hacía necesario crear una pedagogía nacional con los resultados prácticos de la educación experimental. La realidad múltiple, geográfica, histórica, económica, social y cultural debía servir para elaborar una filosofía propia y una tecnología elaborada en función de la evolución biopsíquica del educando.



En la educación experimental propiciada por José Portugal se suprimieron los premios y castigos, por considerarse que deprimen la conducta personal y social. En su lugar se alentaron los concursos escolares que suscitan la acción superativa del grupo, espíritu de logro diríamos nosotros. Como actividades de soporte y objetivación cultural se fomentó la práctica del periodismo escolar, la correspondencia escolar, la coeducación, las excursiones, las ferias y exposiciones, el teatro de títeres, la conducción de una granja y chacra escolar y la ambientación estimulante.

Es de verse la inquietud especial que motivó la organización del nuevo modelo educativo, cuya práctica sistemática implicaba un control serio del aprovechamiento y la elaboración de estadísticas confiables que permitiesen apreciar los logros de manera objetiva.

En los años 50 el Perú era todavía un país esencialmente rural. Encinas y Portugal coincidían en afirmar que había sido un error olvidar la organización agraria de los antiguos peruanos. La escuela en el medio rural debía considerar las múltiples actividades en que el educando interviene cotidianamente y no circunscribirse al aprendizaje de la habilidad de lecto-escritura; de este modo, es evidente que estaban interesados en lograr que el aprendizaje fuese significativo. No es de extrañar que hubiesen estado también conscientes de la realidad diversa del país, realidad que demandaba una adecuación educacional a las características sociales y económicas de los ámbitos concretos en que se desenvuelve la escuela.

2.    El niño como sujeto y objeto de la educación

En la perspectiva de la escuela nueva el niño pasa a ser protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Portugal estaba convencido de lo importante que es auscultar lo que el niño siente y piensa y de no reducir la práctica educativa a la transmisión de conocimientos.

Nutrido con los aportes de la psicología evolutiva o del desarrollo humano alcanzados en la primera mitad del siglo XX, Portugal orientó sus esfuerzos hacia una articulación educacional que tuviese en cuenta los cambios suscitados en la conducta del niño en las épocas que caracterizan a su desarrollo. Binet, Claparede, Buhler, Montessori, Decroly, Pestalozzi, Froebel y Gesell  aportaron, sin duda, a su visión inicial de la escuela nueva (Portugal 1990:37), en cuanto a la imagen específica del niño, distinta al adulto, así como a las particularidades de su capacidad de adaptación y las características de su pensamiento. Algo más tarde, probablemente en los años 70, sus convencimientos se verían fortalecidos con las teorías de Piaget, Skinner, Vygotski, entre otros contemporáneos. Frente a la idea tradicional del niño como tabula rasa se asume la idea del niño como una personalidad integrada y poseedora de aprendizajes previos. La conducta es considerada como la manifestación más perceptible de la personalidad variable, una objetivación dinámica de la personalidad en contacto con el mundo. El centro de una de sus más importantes propuestas es la evolución de la mentalidad del niño, base psicológica de los grados de madurez para aprender. Sus nociones sobre mentalidad sincrética, analítica y sintética se corresponden con ideas piagetanas tempranas (Piaget 1930a y 1930b).

Es de gran interés señalar que en la práctica vivida por Portugal las nociones de madurez dejan de ser puramente teóricas y motivan respuestas concretas desde la propuesta experimental. Así, los niños que presentan dificultad para la lectura y cálculo pasan a ser atendidos en las clínicas correspondientes, alternativa inexistente en el sistema de la educación primaria común, incluso en el sistema educativo actual. La propuesta tiene también el singular mérito de dar posibilidad a la existencia de escuelas primarias completas aún en el caso de contar sólo con un mínimo de dos maestros en lugares de escaso alumnado.

El diagnóstico de la madurez de aprendizaje, distinta a la madurez mental, permite que en la escuela experimental se aprecien las manifestaciones de la conducta en función de la evolución de la mentalidad y de la capacidad para aprender.



Es lógico que algunas de sus ideas nos parezcan ahora un tanto limitadas, como aquella según la cual la madurez de aprendizaje implica el manejo de un pensamiento lógico y que antes de esto el niño se ubica en el mundo de la ensoñación (Portugal 1955:42-3).

El maestro Portugal Catacora expresa que la psicología del niño y adulto campesinos constituye todavía materia no investigada. Por necesidad adelanta algunas apreciaciones y rasgos que pueden considerarse caracterológicos pero que evidentemente están influidos por inevitables sesgos de subjetividad y prejuicio histórico.

3.    La función del docente

El maestro es considerado por Portugal como uno de los agentes de la educación al que se le atribuye una función social y otra docente. Su acción social o de servicio trasciende sobre la sociedad, en tanto que su función docente se objetiva dentro de la escuela y frente al niño. El maestro de educación experimental proyecta su labor en la práctica y en la investigación. Esta idea supera a la tradicional centrada en el maestro-enseñante.

Cierto que hay una suerte de idealismo excesivo en la visión de José Portugal, el maestro, para él, debe ser un hombre o mujer eminentemente libre de toda influencia de clases sociales, castas o partidos políticos. Su apoliticismo linda con la idea de que ciencia y método son asépticas en sí mismas y no participan de una visión deseable de la sociedad cuya construcción implica lucha política.

Donde a nuestro juicio le asiste toda la razón al maestro Portugal es al afirmar que una verdadera innovación educativa no se hace en las oficinas del Ministerio de Educación, ni en torno a una mesa de discusión, sino en el quehacer concreto del maestro desde el aula de su plantel. Las características del maestro debieran ser para él las de un estudioso, conocedor de la naturaleza del educando y de sus necesidades a lo largo de su desarrollo, con capacidad para comprender a la familia y a la comunidad, imbuido de la realidad nacional y de las características de su tiempo. Hay en Portugal una enorme fe en el maestro, que debiera hacer meditar a quienes hoy mismo tienen esa responsabilidad real.

De acuerdo con el principio de que los medios rural y urbano exigen soluciones distintas, el proyecto de Portugal plantea que el maestro rural requiere una capacitación especial y el apoyo de supervisores especialistas, aunque personalmente él habría preferido que éstos se denominen orientadores, en los campos de sanidad, agricultura, pedagogía rural y alfabetización. Sorprende también que su acuciosidad le haya llevado a sistematizar lo relativo al diseño y conducción de los cursos de capacitación y especialización, aspecto que muchas experiencias descuidan y que por ello limitan su aprovechamiento.

4.    La cooperación entre escuela y hogar

El Instituto Experimental de Portugal Catacora constituyó un tipo de escuela en el que se propiciaba la cooperación de la familia, las instituciones y la sociedad en general. Los cursillos implementados para padres de familia tenían el propósito de crear una nueva conciencia acerca de la educación de sus hijos, notable adelanto y antecedente de lo que más tarde serían las escuelas para padres. En esta concepción la estructura social del Instituto Experimental considerba a la comunidad de niños y maestros, e incluía la participación de los padres de familia. Dice Portugal que los padres intervenían sistemáticamente en la solución de los problemas reales del plantel.

Para el maestro Portugal estaba muy claro que los padres y madres de familia suelen ignorar la mejor manera de comportarse frente a los hijos, razón por la cual propuso que ellos también fuesen educados en materia de crianza científica y técnica de los niños, a fin de que su acción en el hogar tuviera congruencia con la nueva educación de sus hijos (Portugal 1987).

5.    Las tareas inconclusas

No hay duda que Portugal Catacora llevó adelante un experimento pedagógico significativo durante diez años en la ciudad de Puno. Sin embargo, como él mismo lo comprendió, su obra quedó inconclusa en parte y no fue proseguida por aquello que un educador cuzqueño llamó acertadamente “La Vía Crucis de la Educación Nacional” (Salas 1970).

Por tratarse de una propuesta singular, era muy difícil que pudiera insertarse de manera permanente en el sistema educativo nacional. Su existencia dependió en demasía de la comprensión y buena voluntad de algunos personajes lúcidos como lo fueron el propio Encinas que apoyó a Portugal desde la Cámara de Senadores y con su presencia directa en la ciudad de Puno, el diputado Fernando Tapia que hizo aprobar el proyecto de Instituto Experimental en su cámara, y Eduardo Indacochea quien ayudó a resolver el problema presupuestario del Instituto Experimental de Puno en sus inicios. Esta falta de inserción estructural determinaría la vulnerabilidad de esta experiencia.

El carácter experimental de este proyecto de escuela nueva contrastaba con las condiciones y práctica en otros centros educativos de Puno, de modo que la intención de proyectarse intensamente a la comunidad y crear una nueva conciencia acerca de la educación, se vio pronto obstaculizada por la incomprensión de la sociedad puneña, en cuyo seno Portugal encontró la “verdadera negación”. A la indiferencia del pueblo puneño se suma la incomprensión del magisterio citadino, renuente a los cambios y, al parecer, celoso de los logros que consideraba ajenos.

Si se tiene en cuenta los prejuicios lingüísticos, la lógica excluyente de las relaciones sociales imperantes y el hecho de que la experiencia principal se desarrolló en área urbana, las posibilidades de introducir sistemáticamente el uso de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje eran mínimas. Tal es así que el propio Portugal llega a manifestar que “(…) una seria experiencia relacionada con el empleo de dichas lenguas, debe hacerse en pleno campo, en el corazón de alguna comunidad campesina y no en una ciudad de tipo preferentemente urbano, como Puno, donde se halla ubicado nuestro plantel” (Portugal 1955: 8). Obviamente, en tiempos de la experiencia liderada por José Portugal, estaba muy lejos de insinuarse una perspectiva intercultural de la educación con alcance nacional.

Un modelo de organización escolar por niveles de madurez, que elimina los grados de estudios de la escuela común, suprime los exámenes como medio de evaluación, promueve la creatividad antes que la acumulación de conocimientos abstractos, entraba en contradicción radical con el sistema educativo convencional y ponía en seria prueba su tolerancia. En todos los tiempos la “vaca sagrada” no tolera nutrirse de otro alimento que no sea el pienso o forraje seco de la costumbre.

Finalmente, una limitación nada desdeñable es la necesidad que un modelo experimental como el desarrollado tiene de una alta capacitación de sus actores, lo cual reduce las posibilidades de generalización, por el costo que ello supone y la cooperación comprometida que demanda de los propios docentes. Entendemos que esto puede darse básicamente dentro de un contexto general de cambios sociales o, puntualmente, cuando en una organización hay una comunión ideológica entre sus miembros, aspecto difícil. aunque no imposible, de garantizar.

Por encima de las limitaciones anotadas y cualquier otra que se pudiera advertir, es innegable que la experiencia desarrollada por José Portugal es una muestra elocuente de lo que el maestro peruano es capaz de hacer si no se inclina ante la rutina y el conformismo. Honor y reconocimiento a quien nos señalara un noble camino, desbrozándolo con su propio esfuerzo y talento.


BIBLIOGRAFÍA

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1976    Nuclearización educativa: teoría y práctica. l. ed. [sn], Lima. 336 p.
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BAUM, John A.
1963    Estudio sobre los núcleos escolares campesinos. Garcilaso, Cuzco.

PIAGET J.
1930a  Psyschologie experimentale: Le mentalité de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 2, 43-44.
1930b  La vie sociale de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 9. 226-227.

PISCOYA HERMOSA, Luis
1974    Sobre la naturaleza de la pedagogía. Retablo de papel, Lima.

PORTUGAL CATACORA, José
1990    Una escuela por niveles de madurez en el Perú. Dugrafis S.R.L., Lima.
1987    Hay que cambiar nuestra educación. Instituto José Antonio Encinas, Lima.
1956    Organización de la nueva escuela rural [1946]. Mimeo, Puno.
1955    Plan pedagógico del Instituto de Experimentación Educacional de Puno. Tipografía e Imprenta Comercial, Puno.
1945    Escuela Andina del porvenir. Esquema de un plan de organización de escuelas rurales. Laikakota, Puno.

SALAS RODRÍGUEZ, Wilbert
1970    Vía Crucis de las Reformas de la Educación Peruana. Los Andes, Cusco.


JOSE PORTUGAL CATACORA EN AYAVIRI
Maestro y autor de una amplia bibliografía educativa, literaria y de folklore del altiplano, Portugal Catacora (1911-1998) inició su trayectoria profesional, en la ciudad de Ayaviri. Tenía entonces 19 años. Con ocasión del centenario de su nacimiento, rememoramos en este artículo y con textos suyos su experiencia inicial en esa ciudad, experiencia que marcaria su derrotero vital y que era recordada por él con gran afecto.
 Ayaviri 1930
 “Cuando en 1930, llegamos a Ayaviri, ésta ya era una ciudad de notable progreso y de gran agitación cultural. Y este fenómeno se debía, indudablemente, al hecho de que el ferrocarril de Arequipa, Puno y de aquí a Cuzco pasaba por ella.

En lo social, la sociedad estaba perceptiblemente dividida en tres niveles, cada una representada por una institución organizada. El Sporting Club, representaba a la clase alta, El Deportivo, representaba a la clase media y el Obrero a la clase baja. Los maestros y alumnos agregamos un club deportivo más El Hércules  que tuvo destacada actuación.

En Ayaviri se organizaban frecuentemente funciones de teatro y se practicaba la música con extraordinario interés; pues existían hasta tres familias que eran algo así como peñas de arte musical. La familia Echave, que emigró al extranjero y logró grandes progresos. La familia Bueno Morales cuyos miembros practicaban distintos instrumentos y se divertían bastante ejecutando bailes clásicos como la cuadrilla y bailes modernos. Y la familia Yepes, el cariñosamente llamado Machu-runa, integrado con otros jóvenes evolucionó en un conjunto musical que ha alcanzado notoriedad en Puno y el país.

Dos veces por semana pasaba el tren llevando un hombre al que se llamaba el “Revistero”. Éste llevaba toda suerte de literatura en libros, revistas, folletos y periódicos. Existía además una librería con miles de volúmenes, cuyo dueño era un chino de apellido Medina, el que era un hombre muy culto.  Aquella librería creo que era la primera en el departamento. Se editaban varios pequeños periódicos, entre los que recordamos, La Puna, La Honda, el Boletín Cultural, El Educador Andino, y el Picaflor”  (Experiencias Educativas en el Altiplano, Inédito).

El Centro Escolar de Ayaviri
Sobre sus inicios en la docencia Portugal Catacora hace el siguiente relato rememorando su entrañable vivencia con los niños ayavireños:
“En el centro escolar de Ayaviri me hice cargo del segundo año que tenía 72 alumnos de toda edad, el 16 de mayo de 1930. Allí lo encontré a José Yaquetto Berolatti, maestro puneño como primer auxiliar y a poco llegó otro maestro puneño Esteban Ramírez y los tres llegamos a identificarnos y trabajamos con mucho entusiasmo.

Vibran en mi recuerdo una serie de actividades que me dejaron valiosas experiencias; pues aparte de los concursos internos, organizamos competencias inter escolares, publicamos una revista, El Escolar, organizábamos las fiestas con programas novedosos y realizábamos excursiones frecuentes.

Al glosar estos recuerdos considero un deber emocional dedicar algunos recuerdos a los niños del Centro Escolar 861.Los niños constituían una comunidad escolar de muy diversa extracción social; estaban los hijos de los campesinos, de los artesanos, de los empleados, y de las autoridades, así como los de las familias que se consideraban de la alta clase social. No obstante de que había una ostensible división social entre la sociedad adulta, nunca advertimos que estas diferencias se reflejaran en la escuela. Todos los niños estudiaban, jugaban y compartían la vida escolar en forma lo más democrática posible.

Tanto profesores como alumnos nos dedicábamos a la enseñanza y al aprendizaje con un esfuerzo y una perseverancia exultantes y poco comunes. Pues, aparte de las horas diarias, concurrían por las noches llevando su velita, ya que la escuela no tenía alumbrado. Los estudios se hacían por las mañanas de madrugada y las tardes se dedicaban a ensayar los juegos deportivos (Experiencias Educativas en el Altiplano, Inédito).

El Primer Sindicato

La labor educativa se combinaba con una intensa la labor gremial y cultural, lo que lo llevó a participar en la fundación del primer sindicato de maestros, tal como lo cuenta en su autobiografía.

"Al iniciarse el segundo semestre de 1930 se produjo la revolución de Arequipa que terminó con el oncenio de Leguía, lo que  nos dio la oportunidad de organizar el Sindicato de Maestros que fue el primero en el Perú y una Escuela de Alfabetización para los obreros que nos dio mucha popularidad.

José Yaquetto, Natividad Tapia, Mercedes Bueno i el que suscribe estas líneas nos impusimos la tarea de encender la chispa  de la organización; nuestra iniciativa llegó a la conciencia de la mayor parte de los maestros locales…el 16 de Mayo de 1931 se fundó el Sindicato de Maestros i luego el 30 de Julio del mismo año se inauguró exponiendo sus postulados de acción (Autobiografía, Inédito).

A partir de 1931 el Sindicato y la Asociación Cultural, conformados por el mismo grupo de maestros de las escuelas de varones y de mujeres, realizó conferencias y funciones teatrales con temas como "El Ultimo Huayno" de Ángel Salas de Bolívia; "Rijcharichis” de Benjamín Camacho, "Hatun Ayllo" de Alfredo Macedo Arguedas, así como números intermedios donde presentaban la pandilla puneña y la huifala de la provincia, haciendo giras a Sicuani y Azángaro. 

Fundamos la revista "El Educador Andino" que salió hasta el número 5 bajo la dirección formada por mí, Natividad Tapia y Mercedes Bueno. Uno de los números de la Revista fue considerado como de contenido de ideas alarmantes y a Macedo y mi nos aplicaron la ley marcial con quince días de prisión o el pago de una multa equivalente a cinco soles por cada día de prisión. Yo que ganaba sesenta i un soles con 25 centavos, me resultó muy oneroso, pero no tuvimos más remedio que pagarlo (Autobiografía, Inédito).

Los primeros planteamientos educativos
En las páginas del “Educador Andino” publicaron José Portugal Catacora, Natividad Tapia, José Yaqueto, Mercedes Bueno, Isaac Mostajo, Eduardo Gómez, Benjamín Camacho, Nolasco Nozco, Castor Vera Solano, entre otros. Destacan los hermosos poemas y los combativos artículos escritos por la por entonces juvenil Mercedes Bueno.

En el artículo "El Aspecto pedagógico del Problema Indígena" publicado en el número 5 de la Revista, Portugal Catacora presenta sus primeros planteamientos educativos.
 “El niño indígena emana de una raza dotada de gran fortaleza vital i de mayor longevidad que el miste. Desde el punto de vista psicológico el niño indígena no es de mentalidad inferior. La falta de desarrollo de algunas de sus facultades  se debe a su estado social monótono i pobre en reactivos mentales. En cambio tiene plenamente desarrollados otras capacidades psíquicas como la atención, la memoria i la voluntad.

Para señalar los rumbos que debe seguir la orientación educacional del indio...plantearemos algunas tesis orientadas en los ideales de la ESCUELA NUEVA. Estudiadas las condiciones del elemento educable conviene rodearle al niño indígena de incentivos que aceleren el desarrollo de sus capacidades, para conseguir su equipotencialidad intelectiva con el miste; y de condiciones que resuelvan su mejoramiento económico social.

Para conseguir los ideales propuestos deben crearse granjas escuelas agropecuarias mineras e industriales en los lugares de densa concentración indígena, con talleres de experimentación, rodeados de campos de cultivo  de pastoreo, de juego, clínica, teatro, vías de comunicación i dotado de consiguientes autoridades de todos los ramos...

El Estado debe legislar en los siguientes sentidos:

a.      Creando las Granjas escuelas de la orientaciones citadas
b.      Dotando al indio de propiedad, por medio de la venta a fortiori i a plazos de los latifundistas sin explotar, i obligándolos a constituir entidades colectivas de producción y consumo.
c.       Obligando a los hacendarios industrializantes a pagar salarios equitativos a los indios y constituir sociedades colectivas para el sostenimiento de granjas escuelas...
d.      Propiciando organismos oficiales de propaganda culturizadora.
e.    Estableciendo institutos de capacitación técnica y científica para la preparación del magisterio y representantes de los poderes del Estado (Revista El Educador Andino. Nº 5-6, 1934).
De Ayaviri a la posteridad
En Ayaviri Portugal Catacora se casó con Estela Mendoza de Portugal, su compañera de toda la vida, y tuvieron dos hijos ayavireños, Leticia fallecida tempranamente y  José el mayor de sus cuatro hijos vivos. En 1934, satisfechas sus expectativas de vida en ese lugar, sale de Ayaviri, a donde no retornaría salvo de visita.
Las primeras experiencias vividas allí sentarían las bases de su trayectoria y pensamiento el resto de su vida. Prosiguió su carrera profesional en el Colegio San Carlos, participaría en la fundación de la Casa del El Maestro en Puno y del Instituto Americano de Arte de Puno.
Pasaría luego a formar parte del equipo que diseño y estableció los Núcleos Escolares Campesinos en Puno. En 1946 fundaría el Instituto Experimental de Educación de Puno con el auspicio del por entonces parlamentario por Puno José Antonio Encinas Franco, con quien trabajo el plan pedagógico del instituto.
Convocado por el Ministro de Educación Jorge Basadre, se incorporó al Ministerio de Educación en 1956, donde llegó a ser Director de la II Región (Lima).
Las vivencias e ideas pedagógicas germinadas en Ayavirí alcanzarían sus frutos en obras como “Niños del Kollao” (1937), que reúne historias desarrolladas en Ayaviri y  considerada una de las primeras obras de literatura infantil en el Perú; y en libros como “La Escuela Andina del Porvenir” (1945), que forman parte de los 29 libros que publico en vida. El recuerdo de Ayaviri, lo acompañaría siempre.
En la página http://joseportugalcatacora.blogspot.com/  puede conocerse más sobre la biografía y obra de José Portugal Catacora.

Carlos Portugal Mendoza