JOSE PORTUGAL CATACORA, INTELECTUAL DEL BICENTENARIO

Dos cosas hacían sentir orgulloso a mi padre, haber nacido en Puno y ser Maestro. Y a ellas dedicó su vida y su producción en los campos de la literatura, educación, el folklore y a su labor en las escuelas del altiplano. Que bueno que hoy se le reconozca considerándolo como uno de los 21 intelectuales peruanos del siglo XX.

Pero, no se trata de un reconocimiento sólo personal, sino que involucra a los maestros puneños de aquellos tiempos y también de éstos difíciles tiempos. Entre ellos José Antonio Encinas, de quien fue discípulo, y el gran maestro indigenista don Julián Palacios Ríos, como también a sus compañeros de generación María Asunción Galindo, Mercedes Bueno Morales, Alfredo Macedo Arguedas, José Patrón, Raúl Bueno, Alberto Paniagua, Francisco Deza entre otros. ,

En los últimos años la labor de José Portugal Catacora ha sido resaltada por diversas instituciones como la Universidad Nacional del Altiplano que publicó algunos de sus libros más importantes, la Casa de la Literatura que le reconoció como pionero de la literatura infantil ilustrada, el Instituto Americano de Arte de Puno, el Foro Educativo, el Club Brisas del Titicaca y su querida escuela el IEP José Portugal Catacora. A ellas va nuestro agradecimiento, como también a los intelectuales y escritores que mostraron su vigencia; gracias también a los familiares, amigos, paisanos y todas las personas que lo han leído o simplemente asistido a los eventos y actividades, contribuyendo también de manera importante.

Carlos Portugal Mendoza

¿Qué es el folklore? José María Arguedas

 Artículo de José María Arguedas, publicado en Cultura y Pueblo 

José María Arguedas y danzantes de tijeras

Como la palabra Folklore es usada por mucha gente (la vemos escrita en todos los periódicos, la oímos en la voz de los locutores de radio y televisión, de los animadores de los programas de "coliseos" destinados especialmente a presentar programas folklóricos durante los días domingos), hemos pensado que conviene ofrecer en unos breves artículos el significado de este vocablo. Creemos que con estas informaciones el público podrá juzgar mejor la música, los bailes y otras manifestaciones artísticas populares que se le ofrecen como folklóricos.

La palabra Folklore la inventó hace exactamente 117 años un profesor inglés que se dedicaba a estudiar las antigüedades de los pueblos. Se llamaba este señor William J. Thoms. Formó la palabra uniendo dos voces en una: folk, que significa pueblo, y lore, que quiere decir, conocimiento, sabiduría. La nueva palabra fue empleada por el señor Thoms para nombrar una nueva ciencia que estudiaría "el saber tradicional de las clases populares de las naciones civilizadas". Conviene que se recuerde bien y se tenga en cuenta, que el autor de la palabra afirmaba, con precisión, que el Folklore estudiaría únicamente el "saber tradicional de las clases populares"... Saber tradicional es el que se aprende mediante la explicación oral irre­gular, distinta al que imparten los maestros en las escuelas. 

Llamamos explicación oral irregular a la manera cómo los padres y las personas mayores, quienes no han recibido una instrucción escolar suficiente o que son analfabetos, explican de viva voz a un niño o a un joven, en cualquier momento del día, mientras cumplen sus ocupaciones, cómo deben y pueden hacerse ciertas cosas (por ejemplo, de qué manera se fabrica una olla o una manta; cómo se siembran las plantas comestibles; cómo se fabrica un instrumento musical, etc.), de qué modo debe portarse el hombre delante de sus semejantes, según las diversas circunstancias u oportunidades en que se encuentra (en un cumpleaños, en un velorio, en una boda, en una ceremonia religiosa o cívica, en una fiesta, etc.), y cuál es el origen de todas las cosas: quién hizo al ser humanó y a los animales, por qué llueve, por qué cae un rayo, por qué brota el agua de las montañas, por qué hay nieve en las grandes alturas, por qué hay enfermedades y muerte, etc.

Lo más seguro es que muchas de estas explicaciones sean diferentes a las que la ciencia humana ha comprobado: así, en nuestro país, los indios dirán a sus hijos que la montaña es un dios porque de ella sale el agua de los manantiales, agua que alimenta a los seres humanos, a los animales y a las plantas, a los gusanos y a las aves de diversos colores o de muy bello canto. Dirán también nuestros indios que el río es un dios, que un cóndor es la figura con que el dios-montaña se presenta ante los ojos humanos, etc. Contarán, asimismo, a sus hijos muchas historias que explican de qué modo un Ser, de poderes divinos, enseñó al hombre a fabricar sus casas y sus utensilios, cómo le enseñó a sembrar las plantas, y por qué motivo apareció la muerte. Esta sabiduría tradicional, que sobrevive en el pueblo iletrado de las "naciones civilizadas", es la que estudia el Folklore, según el creador de la palabra y conforme una gran parte de los folkloristas actuales. Hemos dicho que es una forma de sabiduría que sobrevive en las naciones civilizadas, porque sólo una parte, muy pequeña, de los habitantes de esas naciones civilizadas mantiene todavía el saber tradicional: la mayoría ha estudiado en los centros oficiales de instrucción y domina el conocimiento científico, aprendido en largos años de estudios gracias a las ciencias que explican experimental y racionalmente, las causas y los efectos de las cosas que existen en el Universo. En los pueblos que no tienen escuelas ni colegios (gentes que viven en pueblos de la selva o en aldeas de indios en el Ande) explican el origen de las cosas que existen mediante historias de dioses. A este modo de interpretar el origen de las cosas se llama mito. Así ha comenzado en todos los pueblos de la tierra la explicación del por qué el mundo es como se presenta a nuestros ojos Y por qué los hombres somos de éste o de otro modo. Por tal razón afirmamos que el Folklore es el conocimiento tradicional (y no científico) de las cosas y el ser humano.

Según la definición tradicional del Folklore, éste no puede existir sino en los pueblos que tienen dos clases de habitantes (según su grado de conocimiento del mundo y su habilidad para fabricar cosas útiles): una capa "superior", la que ha estudiado en colegios y universidades, y que posee el conocimiento científico; y, otra, una capa "inferior", denominada "pueblo" (lore), que sólo domina el conocimiento tradicional.

Pongamos un ejemplo que nos haga entender más claramente esta diferencia: el "pueblo" inventa "al oído" la música que canta y con la cual baila; la gente "civilizada" (el artista) inventa su música después de haber estudiado durante diez o más años en una escuela especial (Conservatorio de Música, por ejemplo), y para perpetuar esta música tiene que escribirla; y, quien quiera tocarla debe interpretar su escritura y, además, para manejar bien el instrumento con el que toque la música tiene que aprender la técnica indispensable.

Sin embargo, la definición de Folklore para muchos estudiosos científicos es ya anticuada, porque, en Europa, otra ciencia ha venido estudiando los pueblos en los que predomina elsaber tradicional: es decir, en los qué no existe otra forma de conocimiento que el tradicional o folklórico. Por ejemplo, a nuestras tribus amazónicas y a nuestros pueblos analfabetos de habla quechua los estudiaba la Etnología y no el Folklore, pues no se puede distinguir claramente en ellos las capas "superiores" o "inferiores" de que hemos hablado. 

Los estudiosos europeos consideraron durante mucho tiempo como "inferiores" a los pueblos que no saben leer y escribir y que transmiten sus conocimientos oralmente o "por boca". En la actualidad, la Etnología, conforme la opinión de la mayor parte de científicos que estudian el ser humano (antropólogos), se ocupa no sólo de los hombres "primitivos" o no "civilizados", sino del modo de ser especial de cada pueblo, cualquiera que sea su grado de desarrollo intelectual y su habilidad para hacer las cosas útiles. Por eso, el Folklore para tales científicos modernos estudia únicamente los cantos, las leyendas, los cuentos, las danzas y la música que se transmiten mediante la palabra, de oído a oído, de generación en generación, y no gracias al aprendizaje en escuelas, colegios y universidades.

El Folklore estudia, de modo general, las.artes tradicionales de cualquier pueblo; y, muy particularmente, sus cuentos, leyendas, danzas y canciones.

En el próximo número de nuestra revista vamos a analizar con más cuidado la diferencia que existe entre el Folklore a la antigua y el Folklore a la moderna. Pero, antes de terminar, es necesario que advirtamos que el Folklore, como ciencia, no se puede aprender sino en las Universidades e Institutos especiales, mientras que la sabiduría folklórica no puede aprenderse sino tradicionalmente; de viva voz, "por boca", por explicación oral, por imitación. El folklore es el arte del pueblo. El Folklore, así con mayúscula, es la ciencia que estudia ese arte popular. Y dicha ciencia, como tal, es difícil de aprender, tanto como la Filosofía, la Historia y la Física. Ya veremos por qué razones,

Día de la Lengua Materna 21 de Febrero

El 21 de febrero de cada año se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna, con el propósito de promover la preservación y protección de todos los idiomas de los pueblos del mundo. 

El Perú cuenta con 47 lenguas vigentes, 43  en la Amazonía y cuatro en la región andina. De ellas 21 se encuentran en peligro o serio peligro de extinción. Aún las lenguas vitales, como el quechua, tienen además variantes regionales que se encuentran en peligro.

La importancia de la conservación de las multiples lenguas radica en que cada una de ellas refleja el mundo cultural y los conocimientos de cada pueblo, y la diversidad cultural es algo que enriquece el conocimiento y las posibilidades humanas. Pensemos por ejemplo en el quechua y el término "Pachamama", que alude no simplemente a la tierra, o al planeta tierra, o la naturaleza como algo separado del ser humano; sino la referencia a una totalidad que el pueblo quechua y su lengua aportan al conocimiento y humano.  

Pero además, la conservación de la lenguas maternas, constituye un derecho humano que toda persona y pueblo tiene para conservar su identidad, pues la primera lengua es parte constitutiva de la personalidad de las personas y pueblos.

Con  motivo del día internacional de la lengua materna, recordamos a continuación las ideas expresadas por José María Arguedas y Portugal Catacora en un evento, la "Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua  y Aymara y la Educación en el Perú" [1], quizás el primero en el cual se discutió una política para el uso de las lenguas maternas en la educación, ojo no sólo como un medio para iniciar la alfabetización, sino para su incorporación en el proceso educativo integral.  

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José María Arguedas : 

"Nosotros los quechua hablantes sabemos muy bien que el quechua y el aymara son idiomas con posibilidades muy vastas para la expresión; esas posibilidades implican al mismo tiempo un desarrollo igualmente vasto del pensamiento y de la experiencia humana. El hecho de que a los indígenas monolingües se les enseñe en quechua es una actitud, en verdad, no sólo equivocada, sino absurda...¿Qué diferencia habría entre el hecho que de repente se dispusiera que a los hijos de los hablantes del castellano se les obligue a aprender a escribir en japones? Yo no encuentro ninguna diferencia; para el indio el castellano es un idioma tan distinto de su lengua como para mí es extraño el japones. Sin embargo, esto no sólo se ha considerado absurdo sino se ha considerado legítimo, e indispensable en la educación. 

Sería muy largo exponer las causas de orden social y político que llevaron al país a adoptar esta política lingüistica. Hay un hecho que es muy significativo: la en apariencia contradictoria actitud de la Colonia respecto a la República, en relación con el quechua. En la Colonia el quechua fue un idioma estudiado, difundido y cultivado; en cambio, el quechua en la República aparece como un idioma pretérrito, despreciado y al cual no se le da ninguna importancia.

El quechua hablante a quien se le da el conocimiento elemental del mundo y del hombre a través de su propia lengua, queda iluminado por el fenómeno mismo de la lectura, por el conocimiento de los descubrimientos hechos por el hombre a través de su propio idioma; esta seguridad le da la misma seguridad que tenemos nosotros cuando vamos a aprender un idioma extranjero." 

José Portugal Catacora :

“Yo creo que el niño es el ser más conculcado de todos los tiempos.Si esto ocurre con el niño digamos universal, con el niño de habla nativa la cosa es monstruosa porque hay que considerar que este niño no solamente es tal, con todas sus posibilidades físicas y mentales, y la capacidad creadora que se está gestando en su personalidad sustentada por una herencia cultural de siglos que él trae, sino porque se ha truncado el proceso de la evolución cultural del sector demográfico del que procede; entonces si nosotros, con sentido más o menos transitorio, queremos enseñar o utilizar las lenguas nativas y luego hacemos que se promueva el aprendizaje del castellano y de la escritura en castellano, sin darle los elementos necesarios para que pueda expresarse plenamente con todas las palabras, todos los elementos de su mundo personal, de su mundo familiar, de su mundo social, de su mundo cultural, seguramente que no solamente estamos conculcando su persona, sino estamos conculcando el medio cultural que él trae a la escuela.  Por estas razones me permitiría proponer que para este fin de utilizar las lenguas nativas en el proceso de la  cultura se añada la necesidad de proveer a los niños campesinos de los elementos necesarios para que puedan expresarse en su propia lengua primero y después en la lengua nacional.”.

[1] Mesa Redonda sobre el monolingüismo quechua y aymara y la educación en el Perú. Casa de la Cultura del Perú. Lima 1966. 

Puede ver también el artículo:  Educación Bilingüe de José Portugal Catacora

Arguedas y la Fiesta de la Candelaria

JOSÉ MARÍA ARGUEDAS Y LA FIESTA DE LA VIRGEN DE LA CANDELARIA

Carlos Portugal Mendoza

Es conocida y recordada la presencia de José María Arguedas en la fiesta de la Virgen de la Candelaria en 1967; menos conocidas son la circunstancias de aquella visita y su relación con la que sería su última obra literaria “El zorro de arriba y el zorro de abajo”, aspectos que traemos a la memoria en homenaje a quien contribuyó de manera importante a la difusión de la fiesta de la “Mamita Candelaria”, hoy en proceso de ser declarada “Patrimonio Inmaterial de la Humanidad”.

Arguedas en Puno

El 2 de febrero de 1967, Arguedas arribó a Puno para integrarse al Jurado del III Concurso en Homenaje a la Virgen de la Candelaria, compuesto por Josafat Roel Pineda, Mildred Merino de Zela y los puneños David Frisancho Pineda, Alberto Cuentas Zavala y Víctor Villar Chamorro.  Ciertamente no era la primera vez que visitaba Puno, pues había llegado antes, en 1939, cuando era profesor secundario en la cercana ciudad de Sicuani. En aquella ocasión la belleza del lago lo deslumbró.

“El lago es mucho mejor de todo lo que nos han dicho; todavía me dura la emoción que sentí la primera tarde que vi llegar las balsas; hasta la última célula de mi cuerpo conservó la imagen de las balsas llegando al muelle…El día que ustedes vean el lago no podrán olvidarlo nunca. Es una belleza que domina y ya nada queda en el espíritu más que su imagen; hace levantar todo lo bello que hay en uno” [1].

Desde esa primera visita tomó contacto con el folklore puneño, escribiendo en los años cuarenta sendos artículos sobre “El Charango” y “Los Sicuri” en el Diario “La Prensa” de Buenos Aires. Pero, nada de lo que conocía lo preparó para el espectáculo y el profundo significado de la fiesta de la Virgen de la Candelaria que vio en la fiesta de 1967 y que reflejó en su artículo “La otra capital del Perú”.

“En ninguna región del Perú y sin duda de América latina pueden encontrarse tan variadas y tantas danzas como en Puno. El hecho tiene aparentemente una explicación clara: coexisten en el altiplano la tradición quechua y aymara, que son diferentes y, durante el periodo colonial y republicano, se formaron en esa gran área, tipos de mestizaje cultural entre los dos núcleos prehispánicos y el occidental, en grados de “mezcla”, más diversa que en otras áreas… La danza y el canto fueron y son no son solamente el único lenguaje permitido a la población sojuzgada, sino que además están sustentados en una tradición milenaria. Esas formas de arte fueron en la antigüedad el lenguaje predilecto de la multitud. Por eso el desfile de las danzas puneñas en las calles y Plaza de Armas de Puno fue el espectáculo más impresionante y cargado de significado que vi nunca” [2].

Pero, Arguedas no llegó en 1967 sólo para ser parte del Jurado del Concurso. Como  investigador de folklore de la Universidad Nacional Agraria La Molina, aprovechó su visita para realizar una amplia recopilación del folklore puneño con un equipo de la “Casa de la Cultura” compuesto por Josafat Roel Pineda y los  fotógrafos Abraham Guillen, Jaime Guardia y un camarógrafo francés.

Llamerada. Puno 1967. Foto de Abraham Guillén.
Tomado de Archivo CDDA de la Escuela Nacional
Superior de Folklore José María Arguedas

Durante diez días Arguedas realizó en Puno entrevistas y grabaciones sobre las diferentes danzas y visitó también algunas zonas rurales como Capachica. Parte de ese valioso material se encuentra en los archivos del Museo de la Cultura Peruana y de la Escuela de Folklore José María Arguedas.

Con lo visto en la Fiesta de la Virgen de la Candelaria, escribió un muy corto informe para la Universidad Nacional Agraria La Molina titulado “Las Danzas y el Cambio Social en Puno”. Allí dejó constancia del origen andino de la fiesta y de cómo los diferentes grupos danzantes reflejan las diferencias culturales y sociales.

"A la fiesta del 2 de febrero acudían grupos de bailarines integrados por indios de la zona rural y algunos conjuntos de Sicuris formados por mestizos de tres barrios de la ciudad. Con la intervención del Instituto Americano de Arte se organizó un desfile de esos conjuntos en la Plaza de Armas…. La formación de nuevos conjuntos que al representar a los barrios comprometían el prestigio de cada barrio aumentó rápidamente el grupo de danzarines de la ciudad, es decir, de conjuntos formados por mestizos…Se inició y desarrolló un estado de competencia, de tensión entre los grupos de mestizos y el de los señores” [3].

La fiesta de la Candelaria y la última novela de Arguedas

La participación de Arguedas en la fiesta, influyó de manera especial en el proyecto de libro que venía trabajando sobre Chimbote, “El Gran Pez” que reformulado se convertiría en “El zorro de arriba y el zorro de abajo”. El encuentro con la fiesta de la Candelaria, a la vez que le provocó un extraordinario entusiasmo, lo afectó emocionalmente.

“Yo había trazado ya una línea general de mi nueva novela, pero el viaje a Puno me ha casi aniquilado. Increíble. Recibí todo la voz, la presencia del hombre actual del altiplano y su inmensa fuerza me enardeció y me dejó como exhausto. Es que llevo demasiados años de intranquilidad. Pero si venzo las 2 o 3 obsesiones que todavía me agobian, haré una gran novela” [4].

El contradictorio efecto emocional de la participación de Arguedas en la fiesta de la Candelaria, también se encuentra reflejado en otra de sus cartas:

"Hoy estoy nuevamente luchando desigualmente; espero imponerme, me auxilia la gran vida que recibí de los pescadores de Chimbote y las clases populares de Puno; pero esa gran vida contrasta ahora con la aparente fragilidad de mi castigada naturaleza" [5]

De acuerdo a la correspondencia de Arguedas, “El Gran Pez” se proponía reflejar los cambios sociales y culturales que la gran industria anchovetera provocaba en los puertos de la costa como Supe y Chimbote, donde llegaban los migrantes andinos. El plan cambia conforme Arguedas va profundizando el conocimiento de Chimbote y particularmente luego de su visita a Puno, tanto porque actualiza el vigor de su visión andina como por la crisis que le provoca el esfuerzo emocional desplegado en su encuentro con la gran festividad.

“Había empezado a escribir una novela hace tres años, o algo más. La formidable y casi mortal experiencia de mi encuentro con Sybila, el descubrimiento del inenarrable puerto pesquero de Chimbote, el contacto vivo con algunos pueblos de la sierra, hicieron que cancelara el proyecto de esa novela. Hace unos dos meses pude lograr, creo, el trazo nuevo definitivo, la concepción general nueva del libro” [6].

Y esa nueva concepción general es la versión definitiva de “El zorro de arriba y zorro de abajo”, libro en el que combina el diario de su ruta hacia el suicidio, la narración del complejo mundo de Chimbote y el dialogo de los zorros de la mitología andina; zorros que aportan la razón andina, utópica, en la interpretación esperanzadora del complejo “hervidero del Perú de nuestros días” que se reflejaba en la realidad de Chimbote.

En la novela se encuentran también personajes puneños de especial simbolismo, como el patrón de lancha de Yunguyo y los danzantes del Ayarachi que viajan con el gringo Maxwell quien se mimetiza con los aymaras.

En la pelea contra la muerte que libraba Arguedas, la visita de Puno tuvo un costo emocional alto, pero a la vez fortaleció su mirada andina y mítica sobre la realidad, aspectos que se reflejaron en la que quiso que fuera su última novela, convencido, equivocadamente, que ya la del revólver era la “única chispa que podía encender”.  Pero la bala que lo mató, no hizo mella en su extraordinaria trayectoria de escritor y amauta andino.

Puede leer también:
José María Arguedas en el recuerdo

NOTAS

[1] Carta del 9 de Enero de 1939 en “El Río y el Mar. Correspondencia JM Arguedas / E.A. Westphalen”. Fondo de Cultura Económica. 2011.

[2] “La otra capital del Perú”. Diario El Comercio. 12 de noviembre de 1967.

 [3] “Las Danzas y el Cambio Social en Puno”. Informe mecanografiado. Universidad Nacional Agraria La Molina. 1967.

[4] Carta a John Murra del 20 de febrero de 1967. En “Las cartas de Arguedas”. Pontificia Universidad Católica del Perú. 1996.

[5] Carta a Ortiz Rescaniere del 14 de marzo de 1967. En “Recuerdos de una amistad”. José María Arguedas. PUCP. 1996. 

[6] Carta a Marcelo Viñar. Citado por Sybila Arredondo en “El zorro de arriba y el zorro de abajo”. Edición Crítica. Ediciones UNESCO. 1996. 

Encinas y Arguedas (II)

Gamaliel Churata y Encinas en La Paz en 1936

Retorno al Perú

En 1936 José Antonio Encinas participa desde su destierro en las elecciones generales en el Perú, ganando un puesto en el Senado. Pero, las elecciones son anuladas y  Encinas es impedido de ingresar al Perú desde Bolivia, donde tiene que quedarse por algunos meses. Se reencuentra entonces en La Paz con Gamaliel Churata, por entonces director del diario "La Calle" y quien fuera su notable discípulo de cuando enseñó en la Escuela N° 881 de Puno.  Unos años más tarde (1939) Encinas estará nuevamente en Bolivia, aún sin poder retornar al Perú, y visitará la legendaria Escuela india de Warisata donde durante varias semanas dictó charlas a los maestros indígenas vertiendo sus novísimos conocimientos pedagógicos  adquiridos en Inglaterra y Francia  [1]. 

No será sino hasta 1944 que Encinas logra retornar al Perú, tras culminar sus labores en el  Liceo Aguayo de Cuba. Su recepción es apoteósica en Lima y sobre todo en Puno, que una vez más lo elige Senador en las elecciones generales de 1945, ganadas por Bustamante y Rivero. El golpe de estado de Odría en 1948 interrumpe el régimen democrático, pero debido a la oposición, se realizan nuevas elecciones en 1950, siendo Encinas elegido nuevamente Senador, bajo el gobierno constitucional de Odría, régimen al cuál combate desde el parlamento.  

Su dedicación a la política, impide a Encinas dedicarse a la educación, aún cuando siguió brindando clases en el Colegió Dalton, fundado con sus hermanas en 1933. Realiza entonces una suerte de magisterio político con cada una de sus  intervenciones en el Congreso, todas ellas plenas de conocimiento y juicio ético, siempre en defensa del niño y el indio.

Como parlamentario, destacan sus palabras a favor del establecimiento de una oficina de asuntos indígenas, primero, y luego de un ministerio dedicado a la protección y progreso de los indígenas, la educación laica, la gratuidad de la enseñanza secundaria, el sueldo, la salud y la preparación de los maestros, el progreso de la educación en general y en particular de las escuela rural. Son memorables las ocasiones en que levanta su voz de protesta frente a la represión de los movimientos indígenas y de los trabajadores [2].    

De su experiencia parlamentaria, se contaba la siguiente anécdota:

"Durante el segundo período de su condición de Senador de la República, un día que se debatía el problema de la Educación, alguien con la mordacidad que algunos políticos usan cuando ya les falta razones para seguir discutiendo, aludió que el maestro era comunista.

Entonces el maestro Encinas se empinó sobre sus pies como un monumento y respondió:

- Si defender los derechos del niño, del maestro y de la educación, constituye ser comunista, yo soy más que comunista" .

En realidad, el maestro no perteneció a ningún partido; era un libre pensador que defendía su posición... [3] (Anécdotas del Maestro Encinas).

En 1947, desde su puesto en el Senado, auspició la creación del Instituto Experimental de Educación de Puno, importante experiencia educativa a cargo de su paisano y discípulo José Portugal Catacora,  en cuyo diseño participó Encinas aportando sus actualizados conocimientos educativos [4].
 

En 1949 Encinas participa en el II Congreso Indigenista Interamericano realizado en el Cusco, como parte de la delegación oficial del Perú [5]. En ese año fue Director del Instituto Indigenista Peruano, creado en 1948. Aunque no presidió el Congreso, tuvo una participación destacada que continuaría luego desde su participación en el Comité Directivo del Instituto, el cual vuelve a presidir entre 1957 y 1958. 

Reencuentros con Arguedas

Dada la prolongada ausencia de Encinas en el país, su amistad con Arguedas seguramente fructificó epistolarmente y con el intercambio de sus libros. Su hermana Aurora Encinas, recordaba que el maestro puneño tenía libros autografiados de Arguedas y otros autores en su biblioteca.

J.A. Encinas y su hijo.

Residiendo encinas desde 1944 en el Perú, los encuentros entre ambos se multiplicaron, al igual que con el hijo de Encinas. Arguedas los menciona a ambos en una carta al doctor Julius Karl que lo trató a principios de los cincuenta. La carta, de 1955, también da cuenta de la delicada situación de la salud del maestro de los maestros peruanos:

“La víspera del viaje del Dr. José Antonio Encinas, hijo, conversé con él algunas horas, pues fue mi compañero de estudios en la Universidad: Me habló con gran admiración y gratitud acerca de Usted; consideraba el haber salvado Ud. a su padre, el Senador y admirado maestro peruano José Antonio Encinas, como una proeza médica excepcional. Además, realizó Ud. la especie de prodigio de que el hombre más escéptico con respecto a la medicina, como era el Dr. Encinas, no solo crea en ella sino que confiese que deba su vida a la ciencia médica. Salvar a un hombre de más de 60 años, de neumonía doble, infarto cardíaco, siendo el paciente diabético, es realmente una hazaña médica”[6]. 

En 1957, una carta de Encinas respondiendo el saludo de Arguedas con motivo de su cumpleaños, muestra claramente el aprecio mutuo entre ambos.

Señor

José María Arguedas

Muy querido amigo y colega:

Las  líneas escritas por usted y dedicadas a mi persona con motivo de mis bodas de oro magisteriales me han emocionado sobremanera porque sé de quién vienen, de usted que como yo se mantiene sobre la línea recta de un periodo de la vida humana en que es fácil resbalarse para no adquirir jamás la posición vertical .

Por todo ello, porque somos hermanos en esta manera de saber vivir con dignidad le agradezco aquellas líneas que las guardare entre lo mejor que tengo en mi biblioteca,

De usted su atento y seguro servidor,

JA Encinas [7].

La mención de “colega” en la carta alude tanto a la dedicación de ambos a la educación, como también a la antropología, pues Encinas, en uno de sus destierros, obtuvo una maestría en la Facultad de Arqueología y Antropología de Cambridge (1928).

Influencia de Encinas

La relación y el aprecio mutuo entre Encinas y Arguedas tuvieron, desde luego, como base una profunda coincidencia en temas educativos y su compromiso con los pueblos quechua y aymara y su cultura. Encinas y su “escuela nueva” influyó en todos aquellos que en la primera mitad del siglo pasado buscaban una nueva y mejor forma de educar, colocando al niño en el centro del proceso educativo bajo los principios pedagógicos de la actividad, la libertad, la individualidad y la colectividad [8].

Siendo así, el conocimiento del niño, era esencial para su educación. Por ello decía Encinas:

“El niño es el ser más incomprendido y el más conculcado de todos los tiempos. Todos los males que sufre la sociedad actual son consecuencia de nuestra incapacidad para comprender a los niños. Hay que prepararse para comprenderlos…Una lección sobre métodos para el maestro que no conoce al niño, resulta tan inútil como una lección de terapéutica para un médico que jamás ha visto un enfermo”[9].

Otro aspecto central en el ideario de Encinas es el rol del maestro y la escuela en el cambio de la educación y la transformación de la sociedad. Dice así en su famosa frase:

“El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela…cuando el maestro dé su parte, deje la rutina y se transforme en líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia cualquier actividad humana”[10].

En varios textos, Encinas señala el rol fundamental de la escuela en el cambio social,  presentando un matiz respecto al punto de vista del socialismo de entonces: 

"A la interpretación literal de la doctrina pedagógica marxista que la educación debe estar estrechamente ligada a la producción material, sigue otra de mayor radio de acción, o sea la de convertir a la escuela en una fuente inagotable de acción social" [11].

En esta línea, para Encinas, la Escuela en las zonas rurales deben ser dinamizadora del cambio, integrando la acción productiva, cultural y educativa.

"La escuela (rural) antes de organizarse pedagógicamente...debe organizarse socialmente, creando en la aldea grupos de trabajo para mejor la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura y la higiene pública y privada, el deporte, la música, la danza... A medida que cada una de estas actividades vaya funcionando, y con ocasión de cada una de ellas, el indio insensiblemente, sin mayor esfuerzo ira aprendiendo a leer, a escribir y contar, como la más sencilla de las tareas" [12].

La idea de la escuela rural como un esfuerzo multisectorial, será retomado por José Portugal en su Escuela Andina del Porvenir, prologada por el mismo Encinas. 

   

Otra idea importante aportada por Encinas, es  el necesario acercamiento de los niños del medio rural y urbano a la cultura indígena, en lo que como ha hecho notar López, constituye un avance en lo que hoy se llama interculturalidad. Reclama así, que la escuela forme:  

"una generación, que sintiéndose unida al indio por tradiciones de raza e historia, conviviera con sus necesidades y con sus ambiciones. No debía ser una mera generación indiófila, destinada a defender al indio a tenderle la mano por un espíritu de piedad. Nada de eso. La generación así educada fundiría sus sentimientos con el indio" [13].

Estas y otras ideas son claramente identificables en la propuesta educativa que pone en práctica Arguedas en sus clases en Sicuani a principios de los cuarenta, y que más tarde recomienda a los nuevos maestros. 

“Un maestro no puede formar a sus niños, no puede ponerse en comunicación íntima, cariñosa con ellos, si no conoce lo más aproximadamente cómo es su espíritu…si el conocimiento mismo de la materia que uno va a enseñar es muy importante, en segundo lugar es importantísimo conocer el modo de ser las personas a quienes les vamos a enseñar…el folklore nos puede servir de manera quizás mejor que ninguna otra fuente, mejor que ningún otro instrumento del ser humano, para llegar a la intimidad de los niños, y de los padres de familia y del pueblo en el cual el maestro debe ser un educador, un modelo de conducta de todos, grandes y chico ...

...somos un país que constituye todavía una mezcla que todavía o acaba de definirse. Nosotros los maestros somos los que debemos impulsar esta definición y a esta integración de creencias. Cuando todo el Perú tenga más o menos una sola creencia por lo menos una de la cual compartamos, seremos patriotas..." [14].

Desde luego Arguedas tiene otras contribuciones educativas particulares como la educación bilingüe, el uso educativo del folklore, la enseñanza de la asignatura del castellano o la reforma de la educación secundaria.

Estela ejemplar de Encinas

No podemos terminar este texto sin referirnos a la influencia que tuvieron en el ideario de Encinas los movimientos indígenas de Puno y las ideas que desarrollaron los intelectuales y maestros indigenistas puneños, como Francisco Chuquiwanca Ayulo (1877-1957), Telésforo Catacora (1880-1906), Manual Z. Camacho (1871- s.i.)  y Julián Palacios Ríos (1887-1971) y los que siguieron a éstos. Incentivados por las luchas que libraban los indígenas en demanda de escuelas en el campo para poder educarse y enfrentar  el abuso de los gamonales, los maestros puneños de las primeras décadas del siglo XX se lanzaron a imaginar y promover la fundación de un tipo nuevo de escuelas a partir de la cultura y de las reivindicaciones de la población indígena [15]. 

Los estudios profesionales en Lima y el extranjero dieron a Encinas la formación pedagógica, pero el alma de sus ideas sobre la función social de la escuela y el maestro provienen de su compromiso con la lucha social, cultural y educativa que se desplegó en el altiplano y en la que Encinas participó desde su adolescencia. En ese contexto, la escuela no podía ser sólo un medio de instrucción, ni el maestro un simple preceptor, como tampoco era posible educar sin entender al niño y su complejo cultural. Aspectos que, creemos, siguen siendo el meollo del problema de la educación en el Perú.

En la madrugada del 30 de julio de 1958, José Antonio Encinas falleció a los 72 años. Obligado a vivir por más de 16 años fuera de su país, no tuvo la oportunidad de aplicar todos sus conocimientos en su patria. Su estela intelectual y moral sigue siendo  un aporte imprescindible para el desarrollo de la nueva educación en nuestro país. Como señala José Portugal Catacora:

    

“El caso del maestro Encinas es único en el Perú Republicano, pues no ha habido antes y todavía no hay otro caso de maestro de su estatura moral de su fuerza espiritual, de su actitud vertical y generosa. Pasarán muchos años hasta que nazca en nuestra patria un maestro de la calidad humana y paradigmática del maestro Encinas. Todo cuanto ha dejado escrito puede ser suficiente base para una reforma profunda e integral del problema educativo en el Perú” [16].

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[1] "Gesta y fotografía: Warista en imágenes" Carlos Salazar Mostajo. 2005. En el libro se presenta una foto de Encinas en Warisata datada en 1939. Elizardo Pérez, uno de los fundadores de la experiencia de escuela indígena recuerda la presencia de Encinas en su libro "Warisata Mía": “También estuvo en Warisata, José Antonio Encinas, ex Rector de la Universidad de San Marcos de Lima, pedagogo y escritor de prestigio internacional. Este hombre, sabio e ilustre, convivió con nosotros varias semanas y dictó un curso a nuestros profesores,... Encinas continuó su amistad con nosotros por mucho tiempo y fue uno de los que luchó por Warisata y por Bolivia en el Primer Congreso Interamericano Indigenista, reunido en Pátzcuaro en 1940. Esta actitud, por provenir de un hombre tan sabio como recto, es de la más grande importancia para nosotros". Warisata funcionó propiamente como escuela indígena entre 1931 y 1940.

[2] Parte de las intervenciones parlamentarias de Encinas como diputado por Puno (1919-1924) han sido publicadas recientemente por el Congreso de la República  "Por la Libertad de Pensamiento: Discursos de José Antonio Encinas". Un valiosísimo texto para conocer su pensamiento. Ya antes, el mismo Congreso publicó algunas de sus intervenciones en su segundo período de parlamentario (1945-1948).
[3] “José Antonio Encinas. El maestro de los maestros peruanos”. José Portugal Catacora. Lima,1986.
[4] El Instituto ensayó un novedoso sistema educativo basado no en la cantidad de conocimientos de los alumnos, sino en el desarrollo de su madurez integral. Dicho sistema respondía sistemáticamente a los propósitos planteados más intuitivamente por Encinas en su experiencia en la Escuela N° 881 de Puno entre 1907 y 1911, y se benefició de los conocimientos que adquirió desde entonces.
[5] Un aporte del II Congreso fue la definición del Indio, al cual en el Congreso anterior solo se caracterizaba como débil y pobre: "El indio es el descendiente de los pueblos y naciones precolombinas que tienen la misma conciencia de su condición humana, asimismo considerada por propios y extraños, en sus sistema de trabajo, en su lengua y en su tradición, aunque éstas hayan sufrido modificaciones por contactos extraños (...). Lo indio es la expresión de una conciencia social vinculada con los sistemas de trabajo y la economía, con el idioma propio y con la tradición nacional respectiva de los pueblos o naciones aborígenes" (Revista Perú Indígena. 1949).
[6] Carta de José María Arguedas al doctor Julius Karl del 14 de octubre de 1955. María del Carmen Pinilla. En Diario El Comercio, Lima, 2013.
[7]"Carta del 27 de Junio 1957". En:“Apuntes Inéditos. Celia y Alicia en la vida de José María Arguedas”. María del Carmen Pinilla. Lima 2007.
[8]  “Historia de la Educación en Puno”. Portugal Catacora, s.f.
[9] “Un Ensayo de Escuela Nueva”. Encinas, 1932.
[10] Ibid.
[11] "Algunas consideraciones sobre la educación del indio". Revista "Amauta N°32".Lima, 1932.
[12] “Un Ensayo de Escuela Nueva”. Encinas, 1932.
[13] Ibid.
[14] "El cuento folklórico como base para el estudio de la cultura". En "Nosotros los maestros". Derrama Magisterial.2011.
[15] Estos esfuerzos de alguna manera se convirtieron en política pública con la creación de los Núcleos Educativos Campesinos, en 1946, bajo el gobierno de Bustamante y Rivero. Cabe destacar que si bien Encinas respaldó este esfuerzo desde el parlamento y que los mismos recogen parte de sus planteamientos, el diseño estuvo a cargo de un equipo del Ministerio de Educación, cuyo ministro era Luis E. Valcárcel, conformado por maestros puneños presididos por el notable indigenista Julián Palacios Ríos. Ver: "En los Núcleos Escolares Campesinos". Entre 1943 y 1947 Arguedas se encontraba fuera del Ministerio de Educación, dedicado a la docencia en colegios nacionales de Lima. Regresa en 1947 a trabajar en la Sección de Educación Artística y Extensión Cultural.  
[16] "José Antonio Encinas: el maestro de los maestros peruanos". José Portugal Catacora. Concytec. Lima, 1986.

José María Arguedas en el recuerdo (iii): educación bilingüe

Arguedas en una actividad de la Casa de la Cultura 1963
De izquierda a derecha: Francisco Miroquesada, Washington Delgado, Carlos Cueto Fernandini

En 1963 José María Arguedas fue nombrado Director de la Casa de la Cultura puesto desde el cual realizó una importante actividad plasmada, por ejemplo, en la publicación de la revista Cultura y Pueblo y otras iniciativas.

Los aires renovadores que parecía ofrecer el primer gobierno (1963-1968) del arquitecto Belaunde Terry, hicieron pensar a Arguedas que quizás era oportuno poner en el tapete un tema largamente pendiente en la educación peruana, como era el empleo de la lengua nativa, quechua y aymara, en la educación de los niños indígenas, iniciativa que fue motivo de un entusiasta intercambio de ideas con José Portugal Catacora, a quien había conocido en 1950 y trabajaba en el Ministerio de Educación.  

Desde la dirección de la Casa de la Cultura, Arguedas promovió la realización de una “Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aymara y la Educación” [1] que se realizó en tres sesiones el 20, 21 y 24 de noviembre de 1963 en el local de la Casa de la Cultura. Se trató de un evento de alto nivel y las ideas que allí se expusieron repercutieron a la larga en lo que ha sido la política educativa intercultural en el Perú, la cual obtuvo partida de nacimiento recién en 1972 con la “Política Nacional de Educación Bilingüe” del gobierno militar de entonces.

En la Mesa participaron 20 distinguidos intelectuales en tres grupos. Los lingüistas entre los que se encontraban Luis Jaime Cisneros, Alberto Escobar, Martha Hildenbrant, José Jiménez Borja, Teodoro Meneses, Inés Pozzi Escot y Eugenio Loos; los educadores con Emilio Barrantes, Carlos Cueto Fernandini, Salazar Bondy y los funcionarios del Ministerio de Educación, Alejandro Rivera Ramírez, Director de Educación Elemental y del Adulto, Luis Marroquín, Director de Educación Normal y Portugal Catacora, Coordinador Pedagógico de la Dirección de Educación; y los antropólogos con el propio José María Arguedas, John Murra, Luis E. Valcárcel, José Matos Mar, Oscar Núñez del Prado y Aníbal Buitrón.

El objetivo de Arguedas era que el evento culmine con un acuerdo sobre la necesidad  que el Ministerio de Educación iniciará, al menos a nivel experimental, el uso de las lenguas maternas en la educación elemental y la alfabetización de adultos. Pero, no fue así, pues no sólo no asistió la Directora General de Educación, sino que los otros Directores del ministerio estuvieron presentes sólo en la primera sesión. Por ello, sin ocultar su desazón, Arguedas señaló en la clausura de la Mesa:

 “La Dirección de la Casa de la Cultura, alentaba como una de sus esperanzas principales la  posibilidad que se demostrara lo que aquí se ha demostrado, es decir que la educación en el Perú es un problema muy complejo que no compete únicamente a los educadores sino igualmente a los lingüistas y a los antropólogos. Las conclusiones a las que llegáramos debían ser trasmitidas al Ministerio de Educación; pero nuestra aspiración era que los señores Directores del Ministerio de Educación estuviera aquí con nosotros; desventuradamente es gente muy ocupada y sólo los tuvimos la primera noche. Nos ha acompañado, por fortuna, en estas fechas un funcionario del Ministerio de Educación que técnicamente tiene una jerarquía muy alta aunque no desde el punto de vista ejecutivo, me refiero al Profesor José Portugal Catacora” [2].

 Los vaivenes de la burocracia y la política, habían colocado por entonces al maestro puneño, en el cargo de Coordinador Regional, un cargo ciertamente menor, pues antes había desempeñado el puesto de Sub director de Educación y más tarde llegaría a ser Director de Educación de Lima Metropolitana (1967).

Portugal Catacora en el Ministerio de Educación, en los años sesenta-
A su derecha el maestro puneño José Patrón Manrique

Aunque el evento no tuvo la acogida esperada en el caso del Ministerio de Educación, lo cierto es que el rico intercambio de ideas y el alto nivel de la Mesa Redonda, permitió dilucidar diversos puntos de vista, no sólo en relación a la conveniencia del uso de las lenguas maternas, sino también diversos aspectos prácticos para llevarla adelante.

La Mesa se inició con una exposición de Alberto Escobar que estableció la diferencia medular entre alfabetizar y castellanizar, señalando la dificultad que esto creaba para los niños de lengua quechua y aymara:

“…resulta más coherente que tanto al niño como al adulto analfabeto, se le enseñe a transcribir en grafías la lengua materna del estudiante, es decir que se cumpla la fase de alfabetización (escritura y lectura) como un primer paso en el proceso educativo del educando. La relación que existe entre sonido y la letra, que es símbolo gráfico del sónico, le resulta al estudiante menos dura y mucho más accesible que si tuviera que entender a producir sonidos y grafías que pertenecen a un sistema lingüístico distinto del que habla…”[3].

Para Escobar luego de alfabetizar en quechua o en aymara, seguiría una fase de aprendizaje de una segunda lengua, o sea la castellanización, la que pasaría progresivamente de ser una asignatura a convertirse en la lengua de comunicación normal en la escuela.

Esta idea, fácil de entender, presentaba ciertamente dificultades prácticas para su ejecución, como la necesidad de un alfabeto adecuado, de diccionarios para las variantes del quechua, de material educativo apropiado y de maestros capacitados; pero el problema principal era sobre todo la absurda creencia de las elites peruanas en la superioridad de la cultura occidental y el temor a empoderar a los indígenas a través del reconocimiento de su lengua y cultura.

Cabe señalar que, como lo señaló el profesor Escobar, los prejuicios en contra de la educación bilingüe no provenían sólo de los mestizos, sino también de los propios quechua hablantes, como fue referido en varios casos por los asistentes a la Mesa Redonda [4].

Portugal Catacora coincidió con Escobar en las posibilidades que abría para la educación el uso del quechua y el aymara, mencionando las experiencias desarrolladas en Puno, en los Núcleos Escolares Campesinos y en la comunidad de Ojerani por la maestra Asunción Galindo, mencionando asimismo su propia experiencia en el Instituto Experimental de Puno que fundara en 1947 con el apoyo de José Antonio Encinas.

La segunda sesión de la Mesa tuvo como expositor principal al Doctor Oscar Núñez del Prado, quien refirió las conclusiones de su experiencia en la comunidad cusqueña de Cuyo chico donde empleó el quechua en la alfabetización de adultos y niños, logrando que en 6 meses, con apenas unas 6 horas de clase, pasaran del quechua al español. Esta manera práctica de usar el quechua, no para aprender a escribir y leer esta lengua, sino para utilizarla para acelerar el transito al castellano fue criticado por un sorprendido Arguedas, que esperaba de Núñez del Prado un mayor compromiso con el quechua dados sus antecedentes de estudioso de dicha lengua.

A esta segunda Mesa no asistieron ya los Directores de Educación. Tal como se lo hizo saber Portugal Catacora de manera confidencial a Arguedas [5], su inasistencia respondía al deseo de la alta dirección del Ministerio de Educación, conducido entonces por Francisco Miro Quesada Cantuarias, de no comprometerse con promover una educación bilingüe,  postura que se mantuvo a lo largo del gobierno de Belaunde. Portugal Catacora continuó asistiendo, prácticamente de manera personal y las autoridades del Ministerio no podían  impedírselo, pues las sesiones de la Mesa se realizaban partir de las 6 de la tarde.   

La tercera sesión tuvo como ponente al maestro Emilio Barrantes, cuya exposición permitió clarificar las posturas en torno a los alcances que debía tener el uso de las lenguas nativas en la educación. Si bien existía cierto consenso en la necesidad de utilizarla por su eficacia lingüística como medio para enseñara a escribir y leer, es decir alfabetizar, no todos pensaban igual respecto a su práctica luego de producida la castellanización de los educando, y más aún sobre el significado cultural que su aprendizaje y uso debían tener en relación a la constitución de la nacionalidad.

Barrantes recordó la importancia del respeto a la personalidad del educando como un principio pedagógico universal y la necesidad de considerar y respetar a la comunidad de origen como un factor esencial y el primero de los medios educativos. Por ello, reconociendo como valido el objetivo de integrar lo más rápidamente a la población quechua hablante que se encontraba marginada, entre otros aspectos por el desconocimiento del español, Barrantes señalaba que:

“La incorporación o la integración de que hablábamos no puede significar, desde luego, el sacrificio de una cultura del grupo menos favorecido a aquél que se ufana de marcar la tónica de la vida nacional. Si un hombre es respetable, lo que es mucho más un pueblo, una comunidad humana…en forma tal que suprimir su cultura significaría…nada menos que quitarle la vida” [6].

Respaldando la postura de Barrantes, Portugal Catacora intervino sosteniendo que: 

“Yo creo que el niño es el ser más conculcado de todos los tiempos…Si esto ocurre con el niño digamos universal, con el niño de habla nativa…el atropello que se hace de su personalidad es realmente grande, porque hay que considerar que este niño no solamente es tal, con todas sus posibilidades físicas y mentales, y la capacidad creadora que se está gestando en su personalidad, sustentada por una herencia cultural de siglos que él trae…sino porque se ha truncado el proceso de la evolución cultural del sector demográfico del que procede; entonces si nosotros con sentido más o menos transitorio, queremos enseñar o utilizar las lenguas nativas y luego hacemos que se promueva el aprendizaje del castellano y de la escritura en castellano sin darle los elementos necesarios…para que pueda expresarse plenamente con todas las palabras que pueda traducir todas las cosas, todos los elementos de su mundo personal, de su mundo familiar, de su mundo social, de su mundo cultural, seguramente que no solamente estamos conculcando su persona, sino estamos conculcando el medio cultural que él trae a la escuela” [7].

En general los pronunciamientos de los participantes ratificaron la necesidad de que el uso de la lengua materna en la educación signifique no sólo un medio para aprender el español sino fundamentalmente como medio para promover una integración bilateral, entre la cultura occidental y la nativa, como lo recordó John Murra al señalar que la integración nunca es unilateral, pues ambos grupos aprende uno del otro.

La Mesa culminó con un corto resumen de Arguedas, quien lamentó que no hubieran seguido asistiendo los directores del Ministerio de Educación, dijo: "las conclusiones a las que llegárabamos debían ser transmitidas al Ministerio de Educación ; pero nuestra aspiración era que los propios Directores del Ministerio de Educación  estuvieran aquí con nosotros, desventuradamente son gente muy ocupada y no los tuvimos sino la primera noche. Nos ha acompañado, por fortuna, en todas estas fechas un funcionario del Ministerio de Educación que técnicamente tiene una jerarquía muy alta, aunque no desde el punto de vista ejecutivo, me refiero al profesor José Portugal Catacora". 

Arguedas, propuso la formación de una Comisión para elaborar las conclusiones y recomendaciones, encabezada por el mismo  y conformada por José Portugal Catacora, Carlos Cueto Fernandini, Martha Hildebrant y Alberto Escobar.

Luego de la Mesa, Arguedas escribió en el diario El Comercio una nota sobre las ideas expuestas en el evento, puntualizando sus puntos de vista sobre el tema:

“Se ha confundido invariablemente alfabetización con castellanización. Pretender la alfabetización de un pueblo en un idioma extraño que interpreta un mundo cultural diferente no es racional. El fracaso de la escuela peruana en las áreas monolingües aborígenes se ha debido al grave error de haberse tratado de imponerle el castellano. Por consiguiente es necesario que el Estado adopte una política lingüista adecuada a la realidad del país: tal política debe fundarse un estudio previo de los idiomas….

No es acertado considerar las lenguas aborígenes de la población andina como un simple instrumento para la castellanización, dichas lenguas pueden constituir al mismo tiempo que un instrumento para alcanzar la castellanización real y legitima, un medio de expresión suficientemente adecuado y vasto para el desarrollo pleno de la personalidad de las poblaciones ahora monolingües” [8].

Luego de algunas reuniones, la Comisión encargada de las conclusiones y recomendaciones de la Mesa las presento al Ministerio de Educación sin mayor resultado, como otras tantas propuestas importantes pospuestas por el prejuicio y la mentalidad burocrática.

En 1964, Arguedas renunció a su cargo de Director de la Casa de la Cultura, en  solidaridad con Cueto Fernandini, Presidente de la Comisión Nacional de Cultura, pasando a dirigir el Museo Nacional de Historia a cuyo cargo estaría hasta 1966. José Portugal Catacora continuó trabajando en el Ministerio de Educación hasta que en 1969 se jubiló,  no sin cierta frustración tras 12 años de tratar de impulsar algunos cambios en dicho ministerio.

De esta experiencia dijo Francisco Ríos: "Hay que imaginarse a un hombre y maestro de la calidad de Portugal, luchando en esa babel de papeles, y deprimente conglomerado de cortesanos sometimientos que es, sensiblemente, el Ministerio de Educación" [9].

Puede ver también Lenguas indígenas en la escuela

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[1]“Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aymara y la Educación”. Documento Regionales de la Etnohistoria Andina N° 2. Casa de la Cultura del Perú. 143 pp. 1966.  Las actas de la Mesa se publicaron casi tres años después, cuando la Dirección de la Casa de la Cultura estuvo a cargo de Fernando Silva Santisteban. Diversos estudiosos coinciden en la importancia de la Mesa como antecedente de la “Política Nacional de Educación Bilingüe”, aprobada en el marco de la Ley de Reforma Educativa del gobierno de Velasco Alvarado, la cual si bien no incluyó el concepto de interculturalidad, fue la primera en establecer, en su tercer lineamiento, que “La educación bilingüe se dirige a evitar la imposición de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorización dinámica de la pluralidad cultural en términos de igualdad”.

[2] Ibid. pp. 129.

[3] Ibid. pp. 26. 

[4] Al respecto Escobar señaló que “los propios quechua hablantes adultos quienes estiman que no envían a sus hijos a la escuela para que se les enseñe quechua sino para que aprendan español”. En este caso…opera el prejuicio del aborigen que se sabe discriminado y circunscrito en el plano social que, precisamente, desea aprender el español como un vehículo de movilidad social... Los prejuicios expuestos…irán desvaneciéndose con el correr del tiempo y el remozamiento de hombres e ideas…”. Ibid. pp. 27.

[5] La información sobre los detalles de la participación de José Portugal Catacora en la Mesa Redonda me fueron referidas por él mismo (Carlos Portugal). 

[6] Ibid. pp.99.

[7] Ibid. pp.117.

[8] “Educación y lingüística” José María Arguedas. Dominical del diario El Comercio, 29 de diciembre de 1963.
[9] Francisco Izquierdo Ríos en Prologo al libro "Los Padres, los Niños y la Vida". José Portugal Catacora. Lima 1974.