sábado, 26 de mayo de 2012

José Antonio Encinas en la memoria

La casa en que nació en Puno,
en la esquina de las calles Lima y Azángaro,
sobre el parque Pino
El 30 de mayo de 1886 nació en Puno, José Antonio Encinas Franco. En 1969, gracias a las gestiones que hiciera en ese momento el Institituto José Antonio Encinas, el Ministerio de Educación declaró esa fecha como Día del Maestro Encinas (Resolución Ministerial Nº0789-1969), señalando que en todos los centros educativos de la república "se realicen actuaciones que honren su memoria y recuerde su obra".

Hoy esa fecha pasa desapercibida, pero sigue siendo un excelente motivo para recordar al "Maestro de los maestros peruanos" con algunos textos de Portugal Catacora, su discípulo. Él no fue propiamente alumno de Encinas, pero solían decirle así porque desde temprano adoptó el credo pedagógico de Encinas y tuvo la suerte de trabajar con él en el diseño del Instituto Experimental de Educación de Puno, tras lo cual seguiría una respetuosa amistad que luego se traslado a las hermanas y familia Encinas. La relación entre maestro y discípulo quedó patentizada en una significativa anécdota recogida por Portugal Catacora en su libro "José Antonio Encinas, el maestro de los maestros peruanos". 

No fue ese el único trabajo de Portugal Catacora sobre el Maestro, también escribió sobre él en folletos y otros textos y también en su 
libro inédito "Historia de la Educación en Puno", del cual extraemos el siguiente recuerdo:  
Encinas en la escuela 881 (Foto tomada de espada del diablo)
El retrato de su personalidad.
El maestro Encinas era físicamente más bajo que alto pero de recia contextura. Frente amplia, ojos pequeños de mirar distante, nariz aguileña, labios delgados y mentón fuerte, signos inequívocos de una personalidad enérgica,  constituían los rasgos de su rostro. Hombros amplios, espalda ancha y piernas cortas sostenían aquella cabeza que Cosi Salas ha sabido materializar en una bella escultura.
Cuando hablaba sus palabras un poco pastosas, te­nían una profundidad de una mente clara, precisa y convin­cente. Su pensamiento fluía con una lógica admirable y no era posible contradecirle, mucho menos dudar de cuanto decía porque sus afirmaciones y sus negaciones tenían el signo de la sabiduría fácilmente entendible por cualquier tipo de mente que lo escuchara. Aún mas, era difícil acaso imposible fatigarse con las cosas numerosas, variadas y profundas que decía cuando trataba muy especialmente sobre el problema de la educación, pues tenía la virtud de acicatear el interés  de sus interlocutores con la doble acción de la solidez de sus conceptos y el respeto que emanaba de su personalidad.
Cuando caminaba lo hacía lenta y pesadamente, con pasos seguros y acompañados pero sin afectación mirando y observando todo y en cada cosa de la calle encontraba un motivo temático para exteriorizar su sabiduría. Cuánto hemos aprendido del maestro en esas oportunidades, cuando tenía­mos la suerte de acompañarlo.
Se desplazaba en Lima, en Puno o en cualquier par­te con verdadera sencillez, confundido con la gente común y corriente; pues sólo los que lo conocían podían ver que por la calle iba un Encinas.

Cuando se dirigía al Parlamento no lo hacía en au­to propio porque no lo tuvo, ni necesitaba tenerlo. Espera­ba en la cola que la gente hacía en la esquina de las cuadras 17 y 18 de la Avenida Arequipa donde es­taba el Colegio Dalton y donde vivió muchos años, alguna góndola de la línea 17 y en ella se trasladaba hasta la plaza de la Inquisición, muchas veces casi colgado de los barrotes en que se aseguran los pasajeros que viajan a pie.
En aquellas oportunidades pocas gentes percibían que entre ellos iba un senador de la República y un maestro de estatura que será igualada tal vez algún día en el Perú. Por ahora no hay otro.
Encinas el maestro
Sobre la loza que cubre los restos mortales del maestro Encinas, en el Cementerio del Ángel, en Lima, hay un epitafio que dice: "El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de Es cuela". Es la expresión rotunda y contundente con la que Encinas dirigió una carta a los maestros del Perú, al re­tornar de su primer exilio en 1930.
El análisis de esta sola expresión nos da el mo­tivo suficiente para interpretar el concepto de Encinas acerca del maestro. Ella entraña al propio tiempo derecho y responsabilidad. Ejercer un alto cargo no es rodearse de prerrogativas y privilegios, es ante todo, asumir una alta responsabilidad que supone, generosidad, esfuerzo, perseverancia y sacrificio. Y quien cumple su responsabilidad en tal forma, no necesita invocar, exigir ni luchar por sus derechos, estos se alcanzan corno consecuencia natural del de­ber cumplido. Y este es el caso del maestro y esta es la posición que Encinas requirió al maestro y para el maestro.

Pero no solamente se limitó a pensar hondo en la ubicación social de maestro, su vida entera estuvo ejem­plarmente dedicada a demostrar la extraordinaria calidad humana que el hombre necesita alcanzar para ejercer el sa­cerdocio de la docencia. Por eso se le ha llamado con ver­dadero acierto "Maestro de los maestros peruanos". Y eso es lo que ha sido Encinas para los maestros del Perú. En el Parlamento, en sus libros, en las conferencias que a menudo dictaba, defendió el derecho del maestro a un mejor trato por el Estado, así como señaló lo que corresponde al maestro hacer, para desempeñar con eficacia su papel; com­prensión y ternura para el niño, comunicación directa, persuasiva con los padres de familia, cariño por su profe­sión y en una palabra  responsabilidad plena, responsabi­lidad en los dos campos en que se desenvuelve su labor en la escuela frente al niño y fuera de la escuela, frente a la sociedad.
Encinas y el niño
En 1947 el maestro Encinas dijo: "Cuando alguien escriba la historia del niño recién podremos comprender el origen de todos los males sociales que aquejan a la humani­dad". Era un convencido de que el ser más incomprendido del mundo era el niño y que los hombres y mujeres adultos, hoy mismo, no obstante los avanzados logros que ha alcanzado las ciencias que estudian el hombre, ligase padre de fami­lia o maestro, no ha aprendido a comprender al niño, mucho menos a tratarlo con justicia, de acuerdo con las características y nece­sidades educativas de su desarrollo.
Por ello, parafraseando a Encinas, diríamos que “Cuando se escriba la historia del niño, podremos ver cuán injusto ha sido el hombre con el niño de todos los tiempos y todos los pueblos”. Esta deficiencia humana es universal y muy grave en algunos pueblos del mundo donde la explotación del hombre por el hombre, ha impuesto estatus no sola­mente incomprensivos sino depresivos y de cruel abandono para el niño.
Encinas con Julio C. Tello y otras personalidades que impulsaron
la reapertura de la Universidad San Marcos
Estos razonamientos nos conducen a pensar que el educador, padre, madre o maestro, la primera habilidad que debe adquirir es la de comprender al niño y la capacidad suficiente para satisfacer las necesidades educativos que en­trañan sus características. No basta que el maestro se in­forme de cómo es el niño, leyendo textos o escuchando con­ferencias de brillantes profesores de sicología en las universidades, como comúnmente creemos y lo hacen nuestras instituciones de formación de maestros y están equivocados en anteponer la teoría a la práctica. En la formación de conceptos y habilidades, la experiencia activa precede a la teoría que es consecuencia de lo anterior.
Desde luego, el padre, madre y el maestro, junto con comprender al niño deben velar por la atención de sus necesidades y su protección contra toda forma de violencia, pues el desarrollo del niños es integral y no puede haber obra educativa sobre una infancia sometida a la necesidad y los vejamenes.
Muchos educadores, en los más grandes estadios de la cultura del mundo, han llegado a las mismas conclusiones que el maestro Encinas. Y hoy se sabe que nadie que no po­sea la capacidad para comprender al niño puede jactarse de ser educador, Este es el más difícil problema que la socie­dad actual confronta, en lo que corresponde a la formación de la familia y a la formación profesional de los maestros.
Encinas y el indio
Encinas, casi un niño todavía tomó parte activa en el extraordinario intento de Telésforo Catacora por organi­zar la Escuela de la Perfección, cuya intención era crear en los obreros y en los artesanos la idea de redimir a los indios.
Y esto fue uno de los motivos de su desarrollo personal de maestro. Por eso, al mismo tiempo que escribió be­llos libros sobre el niño y la escuela, como Higiene Mental del Niño o Un ensayo de la Escuela Nueva, también escribió libros dedicados a crear una nueva conciencia acerca del indio, tales como la Educación del Indio (1908), Contribución a una Legislación Tutelar indígena (1918), Causas de la Cri­minalidad Indígena (1919); libros en los que plantea tesis precoces tanto desde el punto de vista del diagnóstico de la naturaleza y valor de la cultura indígena, como de las formulas de la solución de sus problemas. Sin duda alguna, podemos enunciar que fue uno de los primeros que desde el Parlamento, primero como diputado y después como senador, planteó la necesidad de devolver al indio el derecho de la propiedad de la tierra como el medio clave para su redención.
Pero lo hizo con una actitud diferente y muy personal, como lo fue en todo. No se limitó a denunciar, como generación tras generación, desde fines del siglo pasado, se hizo en el Perú y aún hoy mismo los intelectuales no han abandonado esa ruta sin plantear soluciones. Encinas se de­dicó a estudiar al indio y la cultura indígena. Síntomas de esta afirmación es que Encinas se recibió de Master en la Universidad de Cambridge con un estudio sobre las "virtudes de la raza aymara" y llegó a ser el primer peruano que se tituló de antropólogo social.
Su dedicación se materializó, además, en su permanente preocupación, pues de este modo concurrió al primer Congreso Indigenista que se realizó en Patscuaro, México, así como al segundo que se llevó a cabo en el Cuzco, orientando con sus vastos conocimientos el tratamiento de los problemas que se enfocaron en estos eventos.
Y aún cerca de su muerte ejerció la presidencia del Instituto Indigenista del Perú, cargo en el que le sorprendió la muerte.

TAMBIEN PUEDE VER:
Anécdotas de Encinas
Encinas y Arguedas

viernes, 25 de mayo de 2012

Magisterio moral de un maestro


En su permanente esfuerzo por rescatar la vida y obra de peruanos y peruanas que contribuyen a la forja de la utopia andina y al Perú de todas las sangres, Danilo Sanchez Lihón escribió una vez más sobre José Antonio Encinas. Los invitamos a leer su artículo  "magisterio moral de un maestro"

Puro Puno


En el 126 aniversario del nacimiento de José Antonio Encinas. Estan todos invitados el día MIERCOLES 30 de mayo a las 7:10 p.m. en el local de la Derrama Magisterial en Av. San Felipe.

viernes, 18 de mayo de 2012

En Ayaviri, en los años 30


(El siguiente artículo fue difundido en Alborada Andina el 2011)
Maestro y autor de una amplia bibliografía educativa, literaria y de folklore del altiplano, Portugal Catacora (1911-1998) inició su trayectoria profesional, en la ciudad de Ayaviri. Tenía entonces 19 años. Con ocasión del centenario de su nacimiento, rememoramos en este artículo y con textos suyos su experiencia inicial en esa ciudad, experiencia que marcaria su derrotero vital y que era recordada por él con gran afecto.
 Ayaviri 1930
 “Cuando en 1930, llegamos a Ayaviri, ésta ya era una ciudad de notable progreso y de gran agitación cultural. Y este fenómeno se debía, indudablemente, al hecho de que el ferrocarril de Arequipa, Puno y de aquí a Cuzco pasaba por ella.

En lo social, la sociedad estaba perceptiblemente dividida en tres niveles, cada una representada por una institución organizada. El Sporting Club, representaba a la clase alta, El Deportivo, representaba a la clase media y el Obrero a la clase baja. Los maestros y alumnos agregamos un club deportivo más El Hércules  que tuvo destacada actuación.

En Ayaviri se organizaban frecuentemente funciones de teatro y se practicaba la música con extraordinario interés; pues existían hasta tres familias que eran algo así como peñas de arte musical. La familia Echave, que emigró al extranjero y logró grandes progresos. La familia Bueno Morales cuyos miembros practicaban distintos instrumentos y se divertían bastante ejecutando bailes clásicos como la cuadrilla y bailes modernos. Y la familia Yepes, el cariñosamente llamado Machu-runa, integrado con otros jóvenes evolucionó en un conjunto musical que ha alcanzado notoriedad en Puno y el país.

Dos veces por semana pasaba el tren llevando un hombre al que se llamaba el “Revistero”. Éste llevaba toda suerte de literatura en libros, revistas, folletos y periódicos. Existía además una librería con miles de volúmenes, cuyo dueño era un chino de apellido Medina, el que era un hombre muy culto.  Aquella librería creo que era la primera en el departamento. Se editaban varios pequeños periódicos, entre los que recordamos, La Puna, La Honda, el Boletín Cultural, El Educador Andino, y el Picaflor”  (Experiencias Educativas en el Altiplano, Inédito).

miércoles, 9 de mayo de 2012

ÁCORA: Su historia



Foto: Colección Billihare. Acora, 1919. Manifestación a favor de Leguía. La foto permite ver los diferentes estratos sociales. Los notables adelante, los indígenas atras.

Con sus orígenes perdidos en el tiempo, Acora es uno de los pueblos aymaras más antiguos del altiplano. Cabecera del reino lupaqa antes de la conquista, hoy busca convertirse en provincia del departamento de Puno. Ha sido y es tierra de maestros como Emilio Vásquez (del grupo Orkopata), José Portugal Catacora, descendiente de los curacas que encontraron los españoles cuando invadieron el altiplano, y el propio José Antonio Encinas y sus hermanos residieron de niños en éste hermoso pueblo al pie de la carretera entre la ciudad de Puno y Desaguadero.

Ácora sigue siendo una vitalísima fuente de la cultura aymara, como lo muestra su multitudinaria presencia en los concursos de bailes autoctonos en la fiesta de la Virgen de la Candelaria y los numerosos premios que sus delegaciones ha obtenido en esos concursos.

Como un homenaje a su aniversario de creación distrital y a sus esfuerzos por seguir desarrollándose, iniciamos la publicación de su historia,  escrita por Portugal Catacora en su libro inédito "La Villa de Acora" (1953). 


VER: Origen de Acora

martes, 1 de mayo de 2012

Lenguas indígenas en la Escuela

(Del libro "El Niño Indígena" de José Portugal Catacora publicamos extractos del capitulo dedicado a las Lenguas Indigenas en la escuela". El libro se publicó en 1988) 

El lenguaje traduce la mentalidad del hombre, es instru­mento de aprendizaje y medio esencial de comunicación, por­que a través del lenguaje se piensa y se habla, se comprende y se expresa.
De aquí que el lenguaje no es una simple materia que se enseña o se aprende; su utilización implica cultivar la mente en sus múltiples manifestaciones y hacer que el educando aprenda cuanto necesita aprender; en una palabra el empleo del len­guaje contribuye al desarrollo de la personalidad en su aspecto clave que es el intelecto.
El problema lingüístico, a pesar de haberse oficializado el quechua como lengua oficial nacional, sigue siendo un hecho sin tocarse. Pero para que dicha legislación logre funcionali­dad será menester analizar el problema y tomar las medidas pedagógicas necesarias.
Las lenguas Nativas y el Castellano
Podemos distinguir diferencias entre las lenguas indíge­nas y el castellano desde varios puntos de vista: el fonético, el ideológico, el evolutivo y el espíritu de cada lenguaje.
Existen en las lenguas nativas, sonidos fuertes como las variantes de la p y de la t ; guturales, las variantes de la c la q y la k ; silbantes como s; y, no existen en ella sonidos suaves como c o la sus z o dentilabiales como u. En cambio, en el castellano no existen sonidos fuertes, guturales y silbantes y más bien sonidos suaves. Estas diferencias acústicas son el resultado de la diferente configuración anatómica de los órganos que las producen y la dinámica fisiológica de dichos órganos en los hombres y grupos humanos que hablan y hablaron a través de centenas de generaciones lenguas indígenas.
La estructura ideológica es en las lenguas indígenas muy  diferente a la estructura castellana. Cuando se  elaboran conceptos en lenguas indígenas, primero es el todo y después las partes en la secuencia de las palabras en las oraciones; en cambio, en el castellano, primero es la parte y después el todo. Ejemplo: En castellano se dice: "la ventana de la casa", ventana es parte y casa es el todo; en aymara se dice la misma oración "utan-ttojhopa", uta es el todo y ttojho, es la ventana.
En las lenguas indígenas la construcción de ideas se hace a base de aglutinación de partículas y no de palabras sueltas como en el castellano que es lengua flexional. Ejemplo: "ma­má, mi mamá" nuestra mamá, traducidas al aymara se dicen "mama, mamqja, mamosa". Las terminaciones ja y sa no son voces autónomas, son simples partículas fonéticas que le dan un sentido a la palabra mama.
Por último, las lenguas nativas tienen un poder de síntesis y una fuerza subjetiva o emocional de expresión difícil de tra­ducir al castellano a pesar de la riqueza de vocabulario que po­see esta última lengua.
El haberse utilizado las lenguas nativas y el castellano durante cinco siglos, ha provocado el fenómeno de la mutua influencia entre ellas. Pues, el castellano ha asimilado muchas palabras aymarás y quechuas y, a su vez, estas últimas han incluido en su vocabulario voces castellanas. Este hecho puede utilizarse para fines educativos, a pesar de las profundas di­ferencias que hemos formulado.
La Experiencia de las Escuelas Comunes
Las escuelas rurales implantaron arbitrariamente la en­señanza directa en castellano, con el propósito aparentemente justificable de crear la unidad nacional a base del lenguaje, idea muy discutible.
Desde que se estableció la primera escuela en el Altiplano han pasado más de sesenta años y hoy las escuelas campesinas son numerosas, pero sus resultados negativos, por haber uti­lizado la enseñanza directa en castellano, podemos apreciar sin ningún esfuerzo.
Es que todas las generaciones que pasaron por las escuelas no entendieron las enseñanzas. En el mejor caso, los niños aprendían a leer y escribir mecánicamente pero se olvidaron al salir de la escuela, sólo les quedó la habilidad para firmar como elector, en algunos casos. Es frecuente oír decir a los ni­ños campesinos: "ya sé hacer hablar el libro, pero no sé lo que dice". Un ejemplo patético lo tuvimos en las elecciones de 1940, pues en un pueblo rural cerca de Sandia, encontraron sólo 18 electores; es decir, el mismo número de años que había fun­cionado la escuela, alfabetizando un elector por año.
Lo más grave es que hace tiempo que se enuncia la impor­tancia de emplear las lenguas indígenas en la educación, pero en la práctica se insiste en el error.
Los Niños Bilingües y Monolingües
El fracaso ya inocultable de las escuelas campesinas en el intento de transculturar al hombre rural se debe, al margen del factor económico y al de rnarginación social, al empleo del castellano en su educación, discutiblemente.
Cuando un niño bilingüe llega a la escuela y puede hablar algo de castellano intenta expresar lo que se le enseña, pero re­petimos una vez más, como no puede pronunciar bien las pala­bras, es objeto de burla hasta por parte del maestro. Entonces el niño prefiere callarse y pasar por retardado mental, bruto o Imbécil, epítetos con los que suele calificársele, particular­mente, cuando el que oficia de maestro o maestra ignora la lengua nativa. En cambio, cuando el maestro sabe algo del ha­bla nativa se acerca espiritualmente al niño, pero como su deber es enseñar en castellano, sistematiza el error.
Es más cruel y doloroso el caso de los niños monolingües. Semanas y meses permanecen quietos, sentados en posición hierática, con la mirada fija en la pizarra o en el maestro, pero sin lograr asimilar nada, ni penetrar en el mundo psicológico y social del aula. Se generan en él, inevitablemente, inhibicio­nes, insa-tisfacción y frustraciones. Después de algunos años -dos o tres- al fin puede aprender algo de castellano y logra salir del primer año, pero entonces ya se le llama "burro repitente" calificativo que lo perseguirá como estigma por mucho tiempo.
La Necesidad del Empleo de la Lengua Nativa
Si bien la necesidad de transculturización social me-diante la educación no es un proceso puramente lin-güístico, no podemos negar que el lenguaje juega un papel clave en esta tarea. No se puede llegar a la conciencia de un grupo humano en una lengua que no comprende y que mucho menos llega a herir su sensibilidad emocional para motivar su desarrollo. El proceso educativo tiene por objeto desarrollar las potencialidades del ser hasta sus últimas posibilidades; y este hecho supone persuasión comprensiva y comprensible de las acciones educa­tivas, sin cuyo factor, el ser reaccionará mecánicamente siendo estéril todo esfuerzo. Esto es lo que ocurre y ha ocurrido a lo largo de más de sesenta años en las escuelas campesinas. Po­drán describirse millares de casos dramáticos pero la obser­vación de la realidad lo demuestra, con la elocuencia de los datos estadísticos. El campesino permanecerá como está si se insiste en emplear sólo el castellano en el proceso de su edu­cación.
Factores de Oposición
Por fortuna, son muy pocos los que invocan la necesidad de la unidad nacional y la universalidad cultural a través de la lengua castellana, exclusivamente. Existen países como Rusia, Suiza o España, donde se habla distintos idiomas, y sin em­bargo no se compromete la unidad nacional. Y el hecho de que la cultura universal está en castellano en forma de libros, revistas y periódicos, no supone imposibilidad de ser adquirida por quienes no lo dominan.
Los más insalvables factores, en consecuencia, están en el problema del alfabeto, la literatura y nuestro conservaduris­mo.
El problema del alfabeto es el más intrincado. Se habla frecuentemente de alfabetos científicos. Y es que los estudiosos interesados en estas lenguas, elaboraron alfabetos y cada quien cree que su alfabeto es el mejor. Nosotros creemos que el al­fabeto que sea más fácilmente usable, que sea empleado por más personas y que adquiera la aprobación del consenso social, debe ser el preferido. Hay que prescindir de discusiones y emplear el alfabeto más semejante al del castellano.
La ausencia de literatura en estas lenguas, tanto en el ambiente escolar como en el del adulto, es otra de las negacio­nes que han esterilizado la acción de las escuelas.
Las genera­ciones que aprendieron a leer en la escuela, al no encontrar ins­trumentos de lectura en su ambiente, no utilizaron la destreza adquirida y la olvidaron por falta de uso, es decir, volvieron a ser analfabetos.
Finalmente, nuestra inercia para tomar una decisión y una actitud realmente revolucionaria es, indudablemente, el factor más negativo. Muchos enunciamos la justicia de de­volver al campesino el instrumento en el que puede encontrar su propia personalidad, su elan vital como diría Bergson, pero, quienes pueden hacer algo son pocos o acaso ninguno, a la postre.
Una Investigación Demostrativa
La investigación que demostró la validez científica de los experimentos anteriores, fue la investigación que realizó el Instituto de Experimentación Educacional de Puno, en 1949.
Dos grupos de niños bilingües, aymara-castellanó y que­chua-castellano, fueron sometidos a la prueba de madurez en elocución. De 71 niños sometidos a la prueba. 36 fueron de habla aymara-castellano, 32 de habla quechua-castellano y 3 niños trilingües.
Los niveles pre-establecidos fueron: inferior, medio y su­perior. El nivel inferior de característica prelógica con uso de palabras frases; el nivel medio de característica lógica, analí­tica, descriptiva y enumerativa; y, el nivel superior, de caracte­rística inspirada, emocional, figurada y objetiva.
Verificado el diagnóstico, se obtuvo el siguiente resultado:
En castellano: en el nivel inferior 37%, en nivel medio 44% y en el nivel superior, 19%.
Y en lenguas nativas: en nivel inferior 6%, en nivel medio 38% y en nivel superior, 56%.
Nótese las grandes diferencias cualitativas. Los de lengua castellana se ubicaron en porcentajes mayoritarios en el nivel inferior y medio; pero en su lengua nativa, los más altos porcentajes correspondieron al nivel superior y al medio.
Como para el diagnóstico de madurez se había adoptado el castellano en la organización escolar de aquel plantel, se infiere que se cometió una arbitrariedad en la ubicación de los niños indígenas. Pero como se ve. se demostró que la escuela peruana oficial había legalizado la arbitrariedad en forma masiva, al no considerar la lengua indígena de los niños en el proceso de su educación.
Lo que Hay que Hacer
Pero no basta sentar el principio; hay que llevarlo al campo de la práctica educativa, más aun: no basta disponer que en la enseñanza se utilicen las lenguas aborígenes, indiscri­minadamente; es necesario recoger las experiencias realizadas y traducirlas en directivas pedagógicas.
Por nuestra experiencia, aconsejamos seguir tres etapas didácticas en la escuela primaria. Estas etapas deben ser: lº, empleo exclusivo de la lengua indígena en instrumentos biblio­gráficos monolingües; 2º, empleo de la lengua materna y el castellano a través de traducciones y versiones, en instru­mentos de aprendizaje; y 3º, empleo exclusivo del castellano en los textos de estudio. El tiempo para cada etapa puede variar según las circunstancias.
El Porvenir de las Lenguas Aborígenes
Si las generaciones de niños que aprendan a leer y escribir primero en su propia lengua y después en castellano, mantienen el interés de seguir hablando, escribiendo y leyendo, en su propia lengua, ninguna acción pedagógica, cultural o política, puede ni debe impedirlo. Los aymarás y quechuas tienen el derecho natural y la libertad social de que está premunido todo grupo humano que necesita desarrollarse de acuerdo con su propia naturaleza. Si tal ocurre, las lenguas nativas de Puno y del Perú pueden evolucionar hasta alcanzar la categoría de idioma con alfabeto, diccionario, gramática y literatura propias.

Educación Rural Rezagada

Cada año el Ministerio de Educación realiza su Evaluación Censal de Estudiantes para evaluar el nivel de aprendizajes en comprensión lectora y matemáticas de los alumnos de segundo de primaria y cuarto de secundaria. Sigfredo Chiroque, reconocido investigador de temas educativos ha realizado un análisis de esos resultados, nos transmite en su blog algunas conclusiones:

“El crecimiento en los aprendizajes prácticamente se ha estancado. En el año 2010, arribó al nivel esperado, solamente un 28.7% de estudiantes y en el 2011, apenas subió al 29.8%. 
La brecha Urbano – Rural ha crecido. Mientras el porcentaje de estudiantes urbanos que logran aprendizajes aceptables ha subido ligeramente del 2010 al 2011 (del 35.5% al 36.3%), el porcentaje de estudiantes de área rural ha decrecido (del 7.6% al 5.8%).
Las Regiones con mejores logros son: Moquegua, Arequipa, Tacna, Lima Metropolitana y Callao. Las que obtienen peores resultados son: Loreto, Huancavelica, Apurímac, Huánuco y Ucayali".

En torno a los problemas de la educación rural, que tienen larga data, los invitamos a leer la propuesta que hiciera Portugal Catacora en su folleto "La Escuela Andina del Porvenir" .