(Del libro "El Niño Indígena" de José Portugal Catacora publicamos extractos del capitulo dedicado a las Lenguas Indigenas en la escuela". El libro se publicó en 1988)
El lenguaje traduce la mentalidad del hombre, es instrumento de aprendizaje y medio esencial de comunicación, porque a través del lenguaje se piensa y se habla, se comprende y se expresa.
De aquí que el lenguaje no es una simple materia que se enseña o se aprende; su utilización implica cultivar la mente en sus múltiples manifestaciones y hacer que el educando aprenda cuanto necesita aprender; en una palabra el empleo del lenguaje contribuye al desarrollo de la personalidad en su aspecto clave que es el intelecto.
El problema lingüístico, a pesar de haberse oficializado el quechua como lengua oficial nacional, sigue siendo un hecho sin tocarse. Pero para que dicha legislación logre funcionalidad será menester analizar el problema y tomar las medidas pedagógicas necesarias.
Las lenguas Nativas y el Castellano
Podemos distinguir diferencias entre las lenguas indígenas y el castellano desde varios puntos de vista: el fonético, el ideológico, el evolutivo y el espíritu de cada lenguaje.
Existen en las lenguas nativas, sonidos fuertes como las variantes de la p y de la t ; guturales, las variantes de la c la q y la k ; silbantes como s; y, no existen en ella sonidos suaves como c o la sus z o dentilabiales como u. En cambio, en el castellano no existen sonidos fuertes, guturales y silbantes y sí más bien sonidos suaves. Estas diferencias acústicas son el resultado de la diferente configuración anatómica de los órganos que las producen y la dinámica fisiológica de dichos órganos en los hombres y grupos humanos que hablan y hablaron a través de centenas de generaciones lenguas indígenas.
La estructura ideológica es en las lenguas indígenas muy diferente a la estructura castellana. Cuando se elaboran conceptos en lenguas indígenas, primero es el todo y después las partes en la secuencia de las palabras en las oraciones; en cambio, en el castellano, primero es la parte y después el todo. Ejemplo: En castellano se dice: "la ventana de la casa", ventana es parte y casa es el todo; en aymara se dice la misma oración "utan-ttojhopa", uta es el todo y ttojho, es la ventana.
En las lenguas indígenas la construcción de ideas se hace a base de aglutinación de partículas y no de palabras sueltas como en el castellano que es lengua flexional. Ejemplo: "mamá, mi mamá" nuestra mamá, traducidas al aymara se dicen "mama, mamqja, mamosa". Las terminaciones ja y sa no son voces autónomas, son simples partículas fonéticas que le dan un sentido a la palabra mama.
Por último, las lenguas nativas tienen un poder de síntesis y una fuerza subjetiva o emocional de expresión difícil de traducir al castellano a pesar de la riqueza de vocabulario que posee esta última lengua.
El haberse utilizado las lenguas nativas y el castellano durante cinco siglos, ha provocado el fenómeno de la mutua influencia entre ellas. Pues, el castellano ha asimilado muchas palabras aymarás y quechuas y, a su vez, estas últimas han incluido en su vocabulario voces castellanas. Este hecho puede utilizarse para fines educativos, a pesar de las profundas diferencias que hemos formulado.
La Experiencia de las Escuelas Comunes
Las escuelas rurales implantaron arbitrariamente la enseñanza directa en castellano, con el propósito aparentemente justificable de crear la unidad nacional a base del lenguaje, idea muy discutible.
Desde que se estableció la primera escuela en el Altiplano han pasado más de sesenta años y hoy las escuelas campesinas son numerosas, pero sus resultados negativos, por haber utilizado la enseñanza directa en castellano, podemos apreciar sin ningún esfuerzo.
Es que todas las generaciones que pasaron por las escuelas no entendieron las enseñanzas. En el mejor caso, los niños aprendían a leer y escribir mecánicamente pero se olvidaron al salir de la escuela, sólo les quedó la habilidad para firmar como elector, en algunos casos. Es frecuente oír decir a los niños campesinos: "ya sé hacer hablar el libro, pero no sé lo que dice". Un ejemplo patético lo tuvimos en las elecciones de 1940, pues en un pueblo rural cerca de Sandia, encontraron sólo 18 electores; es decir, el mismo número de años que había funcionado la escuela, alfabetizando un elector por año.
Lo más grave es que hace tiempo que se enuncia la importancia de emplear las lenguas indígenas en la educación, pero en la práctica se insiste en el error.
Los Niños Bilingües y Monolingües
El fracaso ya inocultable de las escuelas campesinas en el intento de transculturar al hombre rural se debe, al margen del factor económico y al de rnarginación social, al empleo del castellano en su educación, discutiblemente.
Cuando un niño bilingüe llega a la escuela y puede hablar algo de castellano intenta expresar lo que se le enseña, pero repetimos una vez más, como no puede pronunciar bien las palabras, es objeto de burla hasta por parte del maestro. Entonces el niño prefiere callarse y pasar por retardado mental, bruto o Imbécil, epítetos con los que suele calificársele, particularmente, cuando el que oficia de maestro o maestra ignora la lengua nativa. En cambio, cuando el maestro sabe algo del habla nativa se acerca espiritualmente al niño, pero como su deber es enseñar en castellano, sistematiza el error.
Es más cruel y doloroso el caso de los niños monolingües. Semanas y meses permanecen quietos, sentados en posición hierática, con la mirada fija en la pizarra o en el maestro, pero sin lograr asimilar nada, ni penetrar en el mundo psicológico y social del aula. Se generan en él, inevitablemente, inhibiciones, insa-tisfacción y frustraciones. Después de algunos años -dos o tres- al fin puede aprender algo de castellano y logra salir del primer año, pero entonces ya se le llama "burro repitente" calificativo que lo perseguirá como estigma por mucho tiempo.
La Necesidad del Empleo de la Lengua Nativa
Si bien la necesidad de transculturización social me-diante la educación no es un proceso puramente lin-güístico, no podemos negar que el lenguaje juega un papel clave en esta tarea. No se puede llegar a la conciencia de un grupo humano en una lengua que no comprende y que mucho menos llega a herir su sensibilidad emocional para motivar su desarrollo. El proceso educativo tiene por objeto desarrollar las potencialidades del ser hasta sus últimas posibilidades; y este hecho supone persuasión comprensiva y comprensible de las acciones educativas, sin cuyo factor, el ser reaccionará mecánicamente siendo estéril todo esfuerzo. Esto es lo que ocurre y ha ocurrido a lo largo de más de sesenta años en las escuelas campesinas. Podrán describirse millares de casos dramáticos pero la observación de la realidad lo demuestra, con la elocuencia de los datos estadísticos. El campesino permanecerá como está si se insiste en emplear sólo el castellano en el proceso de su educación.
Factores de Oposición
Por fortuna, son muy pocos los que invocan la necesidad de la unidad nacional y la universalidad cultural a través de la lengua castellana, exclusivamente. Existen países como Rusia, Suiza o España, donde se habla distintos idiomas, y sin embargo no se compromete la unidad nacional. Y el hecho de que la cultura universal está en castellano en forma de libros, revistas y periódicos, no supone imposibilidad de ser adquirida por quienes no lo dominan.
Los más insalvables factores, en consecuencia, están en el problema del alfabeto, la literatura y nuestro conservadurismo.
El problema del alfabeto es el más intrincado. Se habla frecuentemente de alfabetos científicos. Y es que los estudiosos interesados en estas lenguas, elaboraron alfabetos y cada quien cree que su alfabeto es el mejor. Nosotros creemos que el alfabeto que sea más fácilmente usable, que sea empleado por más personas y que adquiera la aprobación del consenso social, debe ser el preferido. Hay que prescindir de discusiones y emplear el alfabeto más semejante al del castellano.
La ausencia de literatura en estas lenguas, tanto en el ambiente escolar como en el del adulto, es otra de las negaciones que han esterilizado la acción de las escuelas.
Las generaciones que aprendieron a leer en la escuela, al no encontrar instrumentos de lectura en su ambiente, no utilizaron la destreza adquirida y la olvidaron por falta de uso, es decir, volvieron a ser analfabetos.
Finalmente, nuestra inercia para tomar una decisión y una actitud realmente revolucionaria es, indudablemente, el factor más negativo. Muchos enunciamos la justicia de devolver al campesino el instrumento en el que puede encontrar su propia personalidad, su elan vital como diría Bergson, pero, quienes pueden hacer algo son pocos o acaso ninguno, a la postre.
Una Investigación Demostrativa
La investigación que demostró la validez científica de los experimentos anteriores, fue la investigación que realizó el Instituto de Experimentación Educacional de Puno, en 1949.
Dos grupos de niños bilingües, aymara-castellanó y quechua-castellano, fueron sometidos a la prueba de madurez en elocución. De 71 niños sometidos a la prueba. 36 fueron de habla aymara-castellano, 32 de habla quechua-castellano y 3 niños trilingües.
Los niveles pre-establecidos fueron: inferior, medio y superior. El nivel inferior de característica prelógica con uso de palabras frases; el nivel medio de característica lógica, analítica, descriptiva y enumerativa; y, el nivel superior, de característica inspirada, emocional, figurada y objetiva.
Verificado el diagnóstico, se obtuvo el siguiente resultado:
En castellano: en el nivel inferior 37%, en nivel medio 44% y en el nivel superior, 19%.
Y en lenguas nativas: en nivel inferior 6%, en nivel medio 38% y en nivel superior, 56%.
Nótese las grandes diferencias cualitativas. Los de lengua castellana se ubicaron en porcentajes mayoritarios en el nivel inferior y medio; pero en su lengua nativa, los más altos porcentajes correspondieron al nivel superior y al medio.
Como para el diagnóstico de madurez se había adoptado el castellano en la organización escolar de aquel plantel, se infiere que se cometió una arbitrariedad en la ubicación de los niños indígenas. Pero como se ve. se demostró que la escuela peruana oficial había legalizado la arbitrariedad en forma masiva, al no considerar la lengua indígena de los niños en el proceso de su educación.
Lo que Hay que Hacer
Pero no basta sentar el principio; hay que llevarlo al campo de la práctica educativa, más aun: no basta disponer que en la enseñanza se utilicen las lenguas aborígenes, indiscriminadamente; es necesario recoger las experiencias realizadas y traducirlas en directivas pedagógicas.
Por nuestra experiencia, aconsejamos seguir tres etapas didácticas en la escuela primaria. Estas etapas deben ser: lº, empleo exclusivo de la lengua indígena en instrumentos bibliográficos monolingües; 2º, empleo de la lengua materna y el castellano a través de traducciones y versiones, en instrumentos de aprendizaje; y 3º, empleo exclusivo del castellano en los textos de estudio. El tiempo para cada etapa puede variar según las circunstancias.
El Porvenir de las Lenguas Aborígenes
Si las generaciones de niños que aprendan a leer y escribir primero en su propia lengua y después en castellano, mantienen el interés de seguir hablando, escribiendo y leyendo, en su propia lengua, ninguna acción pedagógica, cultural o política, puede ni debe impedirlo. Los aymarás y quechuas tienen el derecho natural y la libertad social de que está premunido todo grupo humano que necesita desarrollarse de acuerdo con su propia naturaleza. Si tal ocurre, las lenguas nativas de Puno y del Perú pueden evolucionar hasta alcanzar la categoría de idioma con alfabeto, diccionario, gramática y literatura propias.
